VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE PER COMPETENZE (livello avanzato)

1. PROGETTARE PER COMPETENZE 1: l’elaborazione di una documentazione progettuale di unità di lavoro formative VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE PER COMPETENZE (livello avanzato) “… niente come l’educazione esige che si debba guardare lontano!” J. Dewey, in “Democrazia ed educazione”

2. Programma del corso 1 Formazione in presenza: 4 ore gennaio/febbraio 2 Formazione on line: 3 ore in piattaforma DAL 27 GENNAIO 2014 PERCHE’ INSEGNARE ED APPRENDERE PER COMPETENZE? La normativa Già fatto!!!

3. Programma del corso 1 3 DAL 17 FEBBRAIO 2014 Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma PERCHE’ COMPETENZE? Definizione e senso

4. Programma del corso 4 Dal 17 marzo 2014 PROGETTARE PER COMPETENZE 1: l’elaborazione di una documentazione progettuale di Unità di Lavoro formative Formazione in presenza: 4 ore marzo 5 Dal 31 marzo 2014 Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma PROGETTARE PER COMPETENZE 2: l’elaborazione di una documentazione progettuale di Unità di Apprendimento formative 6

5. Programma del corso 7 Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma Dal 14 aprile 2014 INSEGNARE LE COMPETENZE: Elaborazione di situazioni didattiche per lo sviluppo delle competenze 8 Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma Dal 28 aprile 2014 VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE: Predisposizione di strumenti per la valutazione delle competenze e per la documentazione e la certificazione dei processi e dei risultati di apprendimento 9 Formazione in presenza: 4 ore maggio

6. ASSUNTO CHE…

7. lo sviluppo • delle • competenze • implica la • revisione • delle idee • di • APPRENDIMENTO • INSEGNAMENTO • VALUTAZIONE • ( MARIO CASTOLDI • L’EDUCATORE N.12 2006/07 ) L E C O M P E T E N Z E COMPETENZE E AZIONE DIDATTICA COME?

8. Quali sviluppi • un approccio per competenze • comporta • in rapporto alle modalità • della progettazione formativa?

9. QUALE PROGETTAZIONE? • La progettazione degli interventi formativi si fonda sulla capacità di pensare strategicamente, correlando i fattori complessi dell’apprendimento e dell’insegnamento, nell'organizzazione: • degli ambienti • delle attività, • nella scelta delle priorità, • nella produzione dei materiali, • nella verifica dei risultati, • nella valutazione dell'impatto dell’offerta formativa • nell'analisi degli effetti a medio e lungo termine. • La progettazione è, conseguentemente, l’insieme delle attività volte ad organizzare in • modo sistematico le risorse umane e materiali, intellettuali e tecnologiche, disponibili • o accessibili, finalizzate alla produzione di modelli operativi di interventi didattici.

10. Ma cosa caratterizza • un curricolo per competenze? • Si risolve nella sostituzione di qualche intestazione di colonna o di riga • da “conoscenze” a “competenze”, • da “obiettivi di apprendimento” a “traguardi di sviluppo”, ecc. • oppure comporta una rielaborazione dell’intero schema progettuale • sotteso al progetto didattico della scuola e delle singole classi? 

11. «Nella scuola le capacità degli alunni diventano competenze personali grazie agli interventi di mediazione didattica che mettono l’alunno in grado di avvalersi, all’interno delle situazioni contingenti, di conoscenze e di abilità. Le competenze, allora, indicano ciò che l’alunno è effettivamente capace di fare, di pensare, di agire, in un tempo definito e in un luogo determinato, nell’unità del suo essere persona, davanti alla complessità unitaria dei problemi e delle situazioni che si trova ad affrontare e a risolvere. Da ciò deriva che le competenze vanno oltre l’ essere potenziale della persona, in quanto esprimono la forma dell’ essere attuale nelle diverse contingenze date.»

12. progettare per competenze Programmare per competenze significa, allora, • « Creare le condizioni per consentire ad ogni alunno di realizzare pienamente le sue capacità non solo nel modo di comprendere e riferire ma, soprattutto, nel dimostrare, attraverso i comportamenti oggettivi che adotta, quello che effettivamente ha imparato a fare, a pensare e a dire nel percorso formativo dalla scuola dell'infanzia in poi …» • «Progettare un percorso che, partendo dalla valorizzazione dell’apprendimento centrato sull’esperienza, offra agli alunni gli strumenti per sviluppare competenze chiave utili nella vita adulta, dando senso a ciò che apprendono.»

13. Intorno alla progettazione didattica sono circolati negli ultimi anni una varietà di modelli progettuali: programmazione per obiettivi, per concetti, per sfondo integratore, per temi. Sono solo alcune tra le espressioni definite per designare tali modelli che si sono, di volta in volta, avvicendati ed intrecciati. (vedi approfondimenti in dispensa) CONCETTI OLISTICI INFLUSSO SCIENZE COGNITIVE SVOLTA ECOLOGICA CRITERI DI ANALISI EPISTEMOLOGICA CRITERI DI ELABORAZIONE individuazione nuclei fondanti sviluppo della conoscenza naturalità dell’esperienza globalità della persona DISCIPLINA COME STRUTTURA massima libertà d’azione PROBLEMI ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO analisi matrice cognitiva preesistente PROBLEMI disattenzione ai contenuti eccessiva astrattezza

14. ANCORA…MODELLI CURRICOLARI OBIETTIVI TEMI SVOLTA CURRICOLARE PROGRAMMI TRADIZIONALI CRITERI DI ORGANIZZAZIONE CRITERI DI ELABORAZIONE evoluzione storica definizione risultati attesi percorsi funzionali ai risultati attesi dal semplice al complesso TRAGUARDI FORMATIVI DISCIPLINA COME SISTEMA PROBLEMI PROBLEMI complessità delle conoscenze eccessiva rigidità ed analiticità allargamento forbice cultura scolastica/cultura reale difficoltà nel grado di definizione dei risultati attesi

15. Progettare per competenze: cosa cambia? • Se volessimo tentare di dare ordine alle diverse proposte potremmo recuperare per rappresentare la struttura di un curricolo scolastico: la mappa di Kerr. • Si tratta di un dispositivo di rappresentazione della logica curricolare che individua quattro “regioni” tra loro strettamente interconnesse, a loro volta declinate in componenti più analitiche (vedi slide successiva): • la prima regione è quella degli obiettivi progettuali, in risposta alla domanda: “Perché insegnare?”; • la seconda regione è quella delle conoscenze, in risposta alla domanda: • “Che cosa insegnare?”; • la terza regione è quella delloschooling, in risposta alla domanda: • “Come insegnare?”; • la quarta regione è quella della valutazione, in risposta alla domanda: • “Come valutare i risultati dell’insegnamento?”.

16. STRUTTURA DEL CURRICOLO: LA MAPPA DI KERR VERIFICA ORGANIZZATIVA FONTI DI DERIVAZIONE OBIETTIVI VALUTAZIONE CAMPI DI AZIONE VERIFICA DIDATTICA CURRICOLO STAFF CONTENUTI DI ESPERIENZA METODOLOGIA DIDATTICA SCHOOLING METODOLOGIA ORGANIZZATIVA CONOSCENZA DISCIPLINE DI INSEGNAMENTO STRUTTURE

17. In rapporto alle regioni indicate nella mappa, che riprendono essenzialmente le domande chiave – già individuate da Ralph W. Tyler nel 1949 – caratterizzanti un impianto curricolare, è possibile collocare i diversi modelli di programmazione richiamati sulla base della prevalenza che assegnano all’una o all’altra regione • Tale classificazione si centra sul contenuto dei diversi modelli, più che sulla loro logica formale, basandosi sul “baricentro didattico” che caratterizza ciascun modello, centrato più sulla definizione degli obiettivi, piuttosto che sulla strutturazione delle conoscenze, o sull’organizzazione del contesto didattico.

18. Una valida proposta di classificazione di questi modelli è stata quella avanzata da Massimo Baldacci, (contributo da L’educatore 2007/2008 - n. 5- «Progettazione curriculare» di M. Castoldi) il quale li riconduce a tre tipologie di fondo: • le Unità didattiche, • i Moduli didattici, • i Progetti didattici. • Il criterio distintivo si fonda sulle caratteristiche costitutive dell’unità elementare della logica progettuale. • Secondo Baldacci le diverse espressioni impiegate nel linguaggio della programmazione per designare tali unità di base (unità di apprendimento, sequenza, progetto, percorso, unità, modulo, ecc.) sono riconducibili alle tre tipologie indicate.

19. L’autore propone due parametri in base a cui riconoscere i tratti salienti di ciascuna tipologia. • Il primo riguarda la struttura progettuale su cui si fonda, distinguendo tra una struttura molecolare, di tipo analitico e che scompone il percorso didattico nelle sue componenti elementari, e una struttura molare, di tipo globale e che assume il percorso didattico nella sua complessità. • (Secondo un’analogia mutuata dal linguaggio della chimica, la struttura molecolare articola la materia progettuale nelle sue unità minime, le molecole appunto, laddove la struttura molare assume la materia progettuale nella sua complessità, designata come mole).

20. Il secondo parametro concerne la strategia progettuale sottesa, distinguendo tra : • una strategia deduttiva, di tipo top-down, che muove da un’individuazione degli scopi per ricavarne le modalità dell’azione didattica.La strategia deduttiva si basa su una gerarchia fini-mezzi, per la quale i modi della didattica sono derivati dagli scopi che s’intende perseguire (obiettivi, finalità…) • ed una strategia induttiva, di tipo bottom-up, che muove dalle caratteristiche dell’esperienza didattica per risalire alle finalità che persegue. La strategia induttiva compie una inversione mezzi-fini, per la quale la centralità è assegnata al processo didattico e al potenziale formativo che lo qualifica, quindi agli scopi che può perseguire.

21. Sulla base dei due parametri indicati vengono identificate tre tipologie progettuali, così descritte da Baldacci: • l’Unità didattica, intesa come «L’unità progettuale minima che conserva tutte le caratteristiche di un progetto complesso (obiettivi, procedure didattiche, modi di valutazione), relativamente all’insegnamento-apprendimento di un certo argomento, che in genere è di carattere disciplinare o multidisciplinare entro un certo ambito di saperi»; • si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia deduttiva, basata su un approccio sistematico al sapere, e una struttura molecolare, che mira a riconoscere le unità elementari del percorso didattico;

22. il Modulo didattico, inteso come «Un percorso d’insegnamento-apprendimento (dotato di obiettivi, procedure didattiche, modi di valutazione) dedicato a un blocco di contenuti di una certa ampiezza e di natura prevalentemente curricolare. In genere un modulo didattico è composto da unità didattiche ed è, a sua volta, componibile con altri moduli in un corso di studi»; • si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia deduttiva, basata su un approccio sistematico al sapere, e una struttura molare, che mira a rappresentare il percorso didattico nella sua complessità;

23. il Progetto didattico, inteso come «Un percorso di insegnamento-apprendimento (dotato di obiettivi, procedure didattiche, modi di valutazione) centrato su una tematica di una certa ampiezza, per lo più di carattere extracurricolare (attinta dal mondo, dall’esperienza) e che, per la sua intrinseca complessità, richiede una trattazione curricolare»; • si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia induttiva, basata su un approccio euristico ed esplorativo al sapere, e una struttura molare, che mira a rappresentare il percorso didattico nella sua complessità.

24. QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?

25. In questa accezione il Progetto didattico tende a riassumere in sé alcune delle prerogative proprie di un approccio per competenze: • si fonda su una strategia induttiva, per la quale il percorso didattico muove dall’esperienza reale e tende a utilizzare i saperi disciplinari come strumenti di comprensione del mondo reale; • assume una struttura molare, evitando di ridurre la realtà alle sue componenti elementari e assumendola nella sua complessità, in chiave pluridisciplinare. • Di contrasto, i Moduli didattici e le Unità didattiche possono essere ricondotti a una doppia articolazione (il corso articolato in moduli, a loro volta articolati in unità didattiche) di una medesima strategia didattica, quella deduttiva appunto, che richiama alcune prerogative proprie dell’insegnamento tradizionale, in particolare il muovere dalla struttura del sapere e considerare il percorso didattico come funzionale al perseguimento degli obiettivi di conoscenza stabiliti.

26. IN SINTESI • Elaborare un curricolo di scuola secondo un approccio per competenze richiede, quindi, • non solo di • riformulare gli obiettivi in termini di competenze • bensì di rivoltare la struttura stessa del curricolo, organizzandola per • progetti didattici • (o comunque si vogliano chiamare le unità di base del curricolo basate su una struttura molare e su una strategia induttiva). • Ciò ovviamente richiede di ripensare non solo la struttura formale del curricolo, ma anche i modi • con cui organizzare il settingdidattico, • con cui gestire la relazione tra insegnante e allievi, • con cui esercitare la mediazione didattica • Risulta quindi necessaria una didattica per competenze, ma…procediamo con ordine…

27. Il Progetto didattico si presenta, quindi, come l’approccio progettuale più aderente alla prospettiva delle competenze

28. COME? Domande guida per la progettazione • Quali competenze e/o abilità perseguire? • Acquisizione di un metodo di lavoro? • Acquisizione di un contenuto disciplinare? • Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale? Quali contenuti/argomenti ? • Appartengono al curricolo della Scuola dell’Infanzia o della Primaria? • Appartengono al curricolo della Scuola Sec. di 1° Gr.? • Sono ripresi/approfonditi nel curricolo della Sc. Sec. di 2° Gr.? • Come possono essere introdotti? Quale organizzazione? • Didattica laboratoriale • Problemsolving • Partecipazione «attiva» degli studenti all’organizzazione degli incontri • Modalità di peer - tutoring

29. Nel lessico scolastico sono impiegate diverse espressioni per designare una modalità di progettazione che richiama le caratteristiche del progetto didattico: tra le più diffuse figurano • Unità di apprendimento, • Unità di lavoro formativo, • Progetti formativi, ecc • Al di là del termine tentiamo di definire alcuni attributi che qualificano una modalità di progettazione per competenze, • Il primo di essi riguarda una prospettiva di progettazione a ritroso (cfr. Wiggins - Mc Tighe, 1998), ovvero una schema progettuale che muova dalla risposta a due interrogativi del docente • Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a sviluppare con il mio percorso? • In termini operativi, quale prova di competenza mi aspetto che i miei allievi possano affrontare a conclusione del percorso?

30. E’ necessario, quindi, anteporre alcune questioni tipicamente valutative alla strutturazione del percorso progettuale per poterlo traguardare in relazione a un’idea di competenza definita e articolata. • Sarà indispensabile, quindi: • 1)scegliere un traguardo di competenza focale • su cui centrare l’attenzione del percorso, pur richiamando altre competenze correlate. • Sebbene possa apparire una semplificazione in rapporto alla complessità di un percorso formativo e alle intersezioni esistenti tra i vari ambiti di competenza, l’orientare il focus sul singolo traguardo di competenza consente di dotarsi di una bussola utile a orientare l’intero percorso. • Ecco perché, facendo riferimento alla logica esplicitata in precedenza, in questo contributo lavoreremo alla definizione progettuale di una unità di lavoro formativa. Quali competenze e/o abilità perseguire? Acquisizione di un metodo di lavoro? Acquisizione di un contenuto disciplinare? Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale?

31. L’Unità di lavoro formativa L’Unità di lavoro formativa costituisce un « modello » più semplice di riferimento per il raggiungimento di competenze. In questa prospettiva ogni unità formativa si caratterizza per: 1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e spendibile; 2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte formative più flessibili e articolate (unità di apprendimento); 3. prevedere una serie di indicatori (comportamenti osservabili) che, nel loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto dell’azione formativa ( la competenza da acquisire) che le condizioni minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione.

32. Un secondo aspetto che qualifica e conferisce identità a un progetto didattico è la situazione-problema su cui il progetto stesso si struttura, • 2) Individuare la situazione problematica che giustifica l’avvio del percorso didattico e alla cui risoluzione si finalizza l’esito del percorso stesso. • Potremmo dire che la competenza chiave e la situazione-problema rappresentano i due elementi distintivi del progetto didattico, attraverso un binomio inscindibile nel quale entrambi si richiamano vicendevolmente. • La competenza si esercita all’interno di una situazione-problema, la situazione-problema richiede l’esercizio di una competenza. • Se la competenza tende a evidenziare gli scopi del progetto didattico, il “perché” sul piano formativo, la situazione-problema definisce l’oggetto del progetto, il “che cosa” deve essere affrontato e risolto.

33. RIFERIMENTI TEORICINEW ASSESSMENT • Performance assessment: problemi mal definiti che richiedono una risposta elaborata (in contrapposizione a risposte semplici e standardizzate) • Autenthicassessment: compiti vicini alla vita reale (in contrapposizione a compiti tipicamente scolastici) • Dynamicassessment: allentamento dei confini tra apprendimento e valutazione (in contrapposizione ad una loro netta separazione) AAVV, La competenza digitale nella scuola

34. CONOSCENZA SUPEFICIALE COMPRENSIONE PROFONDA “Anche gli studenti meglio preparati […] posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.” H. Gardner, Educare al comprendere

35. COME? Domande guida per la progettazione Quali modalità di verifica e valutazione? • Schede e/o relazioni di laboratorio • Schede di osservazione dei comportamenti • Compito complesso • Visibilità del «prodotto finale» • Riflessione metacognitiva sul processo NO • Esempi di compiti complessi • Compiti di ricerca e di investigazione • Compiti da giornalista • Compiti da progettista • Compiti di espressione e di produzione creativa • Compiti per la creazione del consenso e la persuasione • Compiti di conoscenza di sé e degli altri • Compiti di approfondimento • Compiti di valutazione e di presa di decisione SI’

36. Il compito reale • Abituare gli alunni ad affrontare un compito reale o prova situata individuando metodi, procedure, linguaggi e tempi: • Attiva processi consapevoli di autovalutazione del lavoro, in itinere, con conseguenti capacità di riprogettazione in caso di errore o di revisione delle procedure (mentalità progettuale flessibile); • Fa cogliere la complessità dei saperi e l’unitarietà delle conoscenze mediante l’acquisizione della consapevolezza che i contenuti disciplinari hanno strutture sistemiche (nodi, interrelazioni, linguaggi) e che le discipline non sono costituite da meri elenchi sequenziali degli stessi; • Fa cogliere i nessi, dai semplici ai complessi, all’interno delle discipline e tra le discipline; • Fa emergere le capacità operative, mediante il fare non come mero esempio del sapere, ma come attività concreta, valutabile in sé e di pari dignità formativa;

37. Favorisce la mentalità del lavoro di gruppo che costituisce ormai la predominante modalità operativa in molte tipologie di attività lavorative; • Fa emergere la produttività della divisione del lavoro come approccio a problematiche complesse: si tratta del saper vedere la complessità, analizzarne le componenti, individuare i compiti da svolgere e saperli assegnare e gestire in modo corretto, mediante l’abitudine al confronto fra i singoli e i gruppi; • Abitua ad una mentalità critica anche mediante la riflessione sulle proprie capacità; • Favorisce il confronto fra l’istituzione scolastica e la realtà lavorativa e produttiva; • Favorisce il senso di appartenenza: lavorare per progetti crea forti legami tra studenti, docenti, tra loro e la scuola nella quale operano; • Sviluppa il senso di responsabilità, rispetto degli impegni, ricerca di nuove soluzioni, revisione dei propri giudizi, modificazione dei propri comportamenti;

38. INGREDIENTI PROVE SITUATE Quadri di riferimento(PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI) Vicinanza e/o affinitàcon pratiche e/o interessidegli studenti Un pizzicodi creatività PROVASITUATA Pluralità delle modalità divalutazione (processo e prodotto)

39. Terzo aspetto: • 3) Analizzare la competenza prescelta attraverso l’identificazione delle dimensioni più importanti che concorrono alla sua manifestazione ricostruendo il processo sotteso alla prestazione del soggetto, allo scopo di individuare le risorse chiave che devono essere mobilitate per sviluppare la prestazione richiesta. • Uno schema utile a guidare il processo di analisi rappresenta la competenza come un insieme di cerchi concentrici tra loro interdipendenti: un primo cerchio ci richiama le risorse cognitive, ovvero le conoscenze e le abilità necessarie per affrontare un dato compito; un secondo cerchio riguarda il saper agire, ovvero la capacità di mobilitare le proprie risorse nell’affrontare il compito proposto, e mette in gioco l’attivazione dei processi logico-cognitivi di base e complessi; un terzo cerchio concerne il poter agire, ovvero la sensibilità alle risorse e ai vincoli che il contesto operativo pone; un quarto cerchio si riferisce al voler agire, ovvero all’atteggiamento con cui il soggetto si pone di fronte al lavoro proposto, in riferimento al compito da affrontare, al contesto d’azione, a se stesso, agli altri soggetti coinvolti.

41. La situazione- problema (compito sfidante) • la situazione-problema è un problema da risolvere in un dato contesto operativo, all’interno dei vincoli e delle risorse poste dal contesto stesso; • Il riferimento ad una situazione-problema richiama le caratteristiche distintive del processo apprenditivo in chiave socio-costruttivista: il triangolo intenzione-azione-riflessione ben evidenzia l’approccio connesso alla risoluzione di un problema, attraverso una regolazione progressiva tra l’azione del soggetto e lo scopo che persegue, tra il problema posto e i tentativi posti in essere per affrontarlo; i vincoli e le risorse richiamano il riferimento al contesto entro cui si svolge l’azione, oltre che alle caratteristiche del soggetto, sulla base di un approccio situazionista attento a collocare la dinamica di apprendimento entro un dato contesto.

42. Alcuni autori identificano le situazioni-problema come attività funzionali all’integrazione di saperi, mettendo in risalto il rapporto tra esse e lo sviluppo di competenze. La situazione problematica richiede di mobilitare l’insieme delle risorse di cui il soggetto dispone per essere affrontata, sia interne che esterne, attraverso la dialettica tra intenzione da perseguire, riflessione sul proprio agire e percezione del contesto richiamata prima.In altre parole richiede al soggetto di esercitare la sua competenza nell’affrontare il problema posto. Si tratta di un “saper agire” che si qualifica nella capacità di affrontare un compito mettendo in moto e integrando le proprie risorse personali e utilizzando le variabili contestuali entro cui si opera.

43. Le diverse attività proposte si differenziano in rapporto ad altri parametri: • il carattere individuale o sociale del compito, in quanto alcune attività possono essere rivolte al singolo allievo, mentre altre si rivolgono a gruppi di allievi o all’intera classe; • la natura disciplinare o multidisciplinare, in quanto alcune attività afferiscono in modo più specifico a una determinata materia mentre altre mettono in gioco in modo più evidente vari ambiti di competenza. • la dimensione interna o esterna del compito proposto, in quanto alcune attività possono essere svolte nell’ambito del lavoro scolastico, mentre altre si orientano in modo più definito verso contesti esterni alla scuola. • IN TUTTE POSSIAMO COMUNQUE TROVARE L’ATTENZIONE A UNA SOLLECITAZIONE DEL “SAPER AGIRE” DA PARTE DEL SOGGETTO • A POTENZIARE NON SOLO CIÒ CHE LO STUDENTE SA, • MA CIÒ CHE SA FARE CON CIÒ CHE SA. • (Wiggins)

44. Un repertorio ricco e articolato di situazioni-problema a scopi didattici è quello proposto da Roegiers (in Maccario, 2006). • Questo, infatti, spazia da • attività ben delimitate e specifiche • (le attività a bassa strutturazione) • a proposte molto aperte e complesse • (i progetti di classe o i compiti complessi). • Il denominatore comune è rappresentato proprio dall’identificazione di un compito problematico su cui mobilitare le proprie risorse personali e quelle riconoscibili nel contesto d’azione.

45. DUE MODI DIVERSI DI AVVICINARSI AL SAPERE “Lettura” del problema Modo di affrontarlo Modo per valutare la propria azione Formare/valutare per conoscenze/abilità Formare/valutare per competenze Problemi “aperti” a più interpretazioni Problemi “chiusi”: un solo modo di interpretare il problema Una soluzione univoca Più strategie di soluzione Feedback giusto/sbagliato Riflessione sulle proprie strategie

46. QUALCHE INDICAZione … • Attività nelle quali l’allievo è attore principale (mediazione didattica indiretta) • Attività che richiedano risorse articolate fra di loro, non soltanto giustapposte • Attività che implichino esercizio diretto – non indiretto - della competenza • Attività che orientino l’allievo verso obiettivi per l’ alunno significativi, alle quali possa attribuire direttamente un senso • Attività basate sulla proposta di situazioni relativamente nuove

47. ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO (*) Roegiers Xavier (2004). Une pédagogie de l'intégration : Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck.

50. COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA… tali da sollecitare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto ?