PROGETTARE PER COMPETENZE

PROGETTARE PER COMPETENZE a cura della prof.ssa A. Orabona

Perché le competenze? • Ormai tutta l’Europa le richiede • anche a livello lavorativo: • (fine estrinseco)‏ • Sono strumento didattico efficace • (fine intrinseco)‏

Elementi di forza dell’esperienza • Un compito in situazione reale • L’attivazione di conoscenze e abilità in un contesto dotato di senso (parlare ai propri compagni; andare in gita…)‏ • La costruzione del progetto/percorso • L’essere attivi, protagonisti in prima persona • Il poter esplicitare il proprio compito a partire dai propri interessi e bisogni • Questo è l’approccio per competenze • “Sapere situato” (Bruner) • Al di fuori dello “scolastic view” (Austin)‏ • Unità del sapere (Morin)‏

La competenza Gli elementi che compongono la Competenza CONOSCENZE ABILITÀ Caratteristiche personali e risorse psico-sociali • Specifiche (tecniche, operative, ecc.)‏ • Trasversali (diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)‏ • Motivazioni, atteggiamenti, Valori, rappresentazioni sociali, ecc. • Autostima, fiducia in se stessi, Autovalutazione, ecc. • Qualità personali, Predisposizioni, attitudini, Interessi, ecc. • Generali • Specifiche (es. di un contenuto professionale)‏ • di Contesto

Competenza: 1^ definizione “Lacomprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia” (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente.)‏

COMPETENZE CONOSCENZE/ABILITA’ Imprescindibili dalla incorporazione di conoscenze/abilità Nozionismo, memorizzazione, tecnicismo Sapere e saper fare + emozione, sentimento, volontà, motricità, socialità, espressività, intuito apprezzamento estetico, azione Sapere, sapere del fare, sapere come si fa e perché Testimoniabili, raccontabili, “ammirabili”, da altri più o meno esperti Insegnabili, trasferibili da una persona all’altra (con il linguaggio e l’esercizio)‏ Emergenti nella vita quotidiana in occasione della risoluzione di problemi Studiabili sui libri, imparabili, ripetibili quanto si vuole (nella memoria, nei laboratori, nelle esercitazioni)‏ Senza rete, live, (dimostrabili dinanzi a e in problemi reali)‏ Poggiate su reti di protezione (un oggetto non capito può essere ripreso)‏

Dalle UD alle UA… Questo è il passaggio dalle unità didattiche Da un sapere ridotto a conoscenze /abilitào performances prevedibili, meccaniche, riproduttive, scolastiche (Es. Analisi di un testo poetico…)‏ Agli apprendimenti unitari, che mobilitano tutta la persona e tutte le discipline (necessarie)…che sono personali, imprevedibili, sempre diversi…

Riflessioni Nella parte introduttiva agli Assi culturali (Fioroni, 2007) si fa riferimento alla necessità di stimolare atteggiamenti positivi verso l’apprendimento: motivazione e curiosità stimolano la conoscenza. Al riguardo il documento invita a privilegiare la valorizzazione delle attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza. … l’esperienza richiede tempo.....

Riflessioni: Italiano e latino Per essere più chiari: una cosa è spiegare ad un alunno, ad esempio, che cos’è lo Zibaldone di G. Leopardi, spiegare come è scritto, che si tratta di un diario intellettuale, che cosa questo significa, etc. etc…, altra cosa è LEGGERE lo Zibaldone: ovviamente leggendolo ed analizzandolo in classe l’alunno capisce assai meglio e per esperienza diretta di che si tratta. Infatti la teoria è molto più ‘economica’ ma meno significativa

Riflessioni: Italiano e latino La nostra riflessione ci induce a ritenere imprescindibile la necessità di rivedere la mole dei contenuti, attraverso l’individuazione dei nuclei fondanti della disciplina, cioè conoscenze caratterizzanti, sia in funzione delle conoscenze che delle competenze. Solo riducendo e scegliendo in maniera “intelligente” il contenuto, esso cessa di essere il fine del processo di apprendimento e diventa strumento per l’acquisizione di capacità e di competenze.

Riflessioni: matematica • … una delle difficoltà più ricorrenti è nell'uso che gli studenti fanno della terminologia specifica. • Molto spesso lo studente utilizza in modo improprio alcuni simboli matematici né attribuendo ad essi il giusto significato né applicando la regola di cui sono espressione. • Spesso lo studente trova difficoltà nella comprensione e nell'analisi del testo del problema e, sebbene riescano a risolvere equazioni e sistemi algebrici, trovano difficoltà nella applicazione delle stesse per la soluzione dei problemi. interdisciplinarità Problema riutilizzo

Riflessioni: matematica L'aiuto per una maggiore comprensione della matematica viene dal frequente uso non solo nelle altre discipline scolastiche, quali la fisica, la chimica, la geografia, ma anche per il suo utilizzo più comune nella vita quotidiana. interdisciplinarità Giusto…COME? IN CHE SENSO?

Riflessioni: scienze Di contro, l'insegnamentoteoretico delle scienze ha come punto di forza l'obiettivo di condurre lo studente ad una consapevole e razionale esplorazione del mondo circostante; fornisce all'alunno le conoscenze necessarie per osservare i fenomeni e comprendere il valore delle interazioni tra uomo ed ambiente. perchéquesteconoscenze non dovrebberonascereanchedallaboratorio?

Riflessioni: fisica Un punto di forza dell’insegnamento della fisica è il lavoro in laboratorio, che motiva i ragazzi, accende entusiasmo e curiosità, permette di acquisire importanti competenze specifiche. Tuttavia se impostato solo su protocolli rigidi tende a impedire una reale assimilazione dei concetti, ma a ridurre l’esperienza in laboratorio all’abilità esecutiva e la motivazione dello studente solo alla “riuscita” e non alla comprensione e alla scoperta.

Riflessioni: fisica Un limite che si riscontra è una limitata capacità espositiva, comune anche ad altre discipline, che andrebbe affrontata in modo trasversale, attraverso una metodologia comune esempio dare il voto di italiano scritto sulla relazione di laboratorio di fisica…

Progettareper competenze: definizioni • Sviluppo di una competenza (Pellerey) • Possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali; • aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perché valorizzarle; • disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..

La progettazione per competenze nella scuola Le competenze cognitive disciplinari, professionali Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina (es. lettura di carte geografiche )‏ Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette impalcature concettuali Competenze metacognitive Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento Abilità di studio: imparare a imparare: Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale) Competenze trasversali Prendere decisioni, diagnosticare, relazionarsi Affrontare e risolvere problemi Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società

Progettareper competenze: un esempio UN ESEMPIO: le Competenze di base IFTS Area L1 Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio “vocabolario” personale ampio e articolato Il soggetto ha bisogno di sapere come: • Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo • Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici • Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo)‏ • Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle specifiche finalità linguistiche • Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi interpretative

Progettare per competenze - Il Modello Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza, attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma all’esperienza che conduce. È pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere. Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è laprogressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti. L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri. La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.

Progettare per competenze - Il Modello/ 2 • Si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità: • Autostima, nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se stesso, della propria identità; • Autoefficacia:percepirsi competente ed efficace rispetto alla conquista di obiettivi specifici; • Autovalutazione:sviluppare capacità nel saper giudicare le situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana, culturale e professionale; • Empowerment, come azione finalizzata attraverso l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi. • C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.

La mission dell’insegnante • Fornire una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi multidimensionali, globali e fondamentali; • Preparare le menti a rispondere alle sfide che pone alla conoscenza umana la crescente complessità dei problemi; • Preparare le menti ad affrontare le incertezze, in continuo aumento, non solo facendo loro conoscere la storia incerta ed aleatoria dell’universo, della vita, dell’umanità, ma anche favorendo l’intelligenza strategica e la scommessa per un mondo migliore.

La progettazione per moduli QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE DI DOMANI? CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ DIDATTICHE Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo Produce CONOSCENZA CURRICOLO COME RETE DI MODULI Apprendimento come costruzione di reti di competenze, di basi di conoscenze Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo Produce COMPETENZA

La progettazione per moduli ASSI PORTANTI DELLA MODULARITÀ • Autonomia, flessibilità curricolare, offerta formativa mirata, valutazione rigorosa e improntata a standard di istituto e di sistema • Rilettura delle materie in termini di individuazione di saperi essenziali (analisi disciplinare)‏ • Individualizzazione dell’insegnamento • Certficazione delle competenze • Obiettivi trasversali di competenze orientati alla capacità di apprendimento autonomo

La progettazione per moduli Per l’organizzazione modulare è fondamentale l’ANALISI DISCIPLINARE Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze/competenze Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard

La progettazione per moduli Per impostare la progettazione per moduli occorre • Definire le finalità del processo formativo • Analizzare la valenza formativa della disciplina • Definire gli esiti in termini di competenze disciplinari e trasversali • Definire gli standard per la certificazione (competenze, conoscenze , abilità ecc.)‏ • Individuare i moduli • Individuare le aggregazioni pluridisciplinari, interdisciplinari, transdisciplinari

La progettazione per moduli Comporta: 1. La definizione delle competenze dell' allievo all' inizio del modulo (prerequisiti); 2. Gradualità dell' apprendimento in riferimento a contenuti ed abilità; 3. Durata del modulo; 4. Modalità formative per U. F. C. e standard di riferimento per competenze; 5. Acquisizione di competenze dimostrabili, documentabili, capitalizzabili; 6. Modalità di valutazione incentrate sull’ accertabilità delle competenze (….è in grado di … ); 7. Riconoscimento dei crediti formativi.

La progettazione per moduli STRUTTURA DEL MODULO • Titolo • Breve descrizione (10-15 righe)‏ • Prerequisiti • Obiettivi (competenze cognitive, disciplinari, trasversali, metacognitive)‏ • Discipline coinvolte • Collocazione nel curricolo, nella mappa ecc • Durata • Fasi e tempi di attuazione • Verifiche (tempi, tipologia, criteri)‏

La progettazione per moduli *METACOGNIZIONE “…ogni processo di acquisizione del sapere è l’esito di un processo di trasmissione, trasformazione ed elaborazione delle idee” “Il controllo attivo e deliberato sulle proprie attività cognitive dipende, tra l’altro, dalla consapevolezza sviluppata relativamente ai processi di comprensione, di memorizzazione, e cognitivi in genere. Tale controllo, definibile come METACOGNIZIONE, appare inoltre guidato da una particolare sensibilità che orienta nella scelta delle strategie cognitive appropriate a determinati compiti, circostanze, contesti” (Saul Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia,Milano 2005

Quadro di riferimento per la Progettazione • 1. Gli standard Formativi minimi • Decreto Interministeriale n. 436 del 31 Ottobre 2000 • Regolamento recante norme di attuazione dell'articolo 69 della legge 17 maggio 1999, n. 144, concernente l'istruzione e la formazione tecnica superiore (IFTS)‏ • 2. Assi Culturali (Asse dei Linguaggi; Asse matematico; Asse Scientifico –Tecnologico;Asse Storico –Sociale)‏ • Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (sett. 07, Fioroni)‏ • Il documento sull’obbligo di istruzione (Decreto Ministeriale 22 agosto 2007, Fioroni) • Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione -basato sulla legge 26.12 2006, n. 296, articolo 1, comma 622. • 3. European Qualifications Framework (EQF)‏ • Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente. • 4. Regolamenti per il riordino dei Licei e degli Istituti tecnici e professionali (2010, Gelmini)‏

PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)‏ COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE “le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto” “ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA IMPARARE AD IMPARARE COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’ CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE COMPETENZA DIGITALE

I tipi di Competenze secondo E. Q. F. Competenze cognitive, cioè quelle che coinvolgono l’uso della teoria e dei concetti, ma anche la conoscenza tacita informale guadagnata a livello esperienziale; Competenze funzionali (abilità o know-how), vale a dire quello che una persona dovrebbe essere in grado di fare una volta inserita in una determinata area di lavoro, apprendimento o attività sociale; Competenze personali che riguardano i comportamenti in una determinata situazione; Competenze etiche, che si riferiscono a determinati valori professionali e personali indispensabili o associati all’esercizio di quei ruoli e funzioni.

Secondo il modello nazionale condiviso • Competenze di Base: conoscenze/abilità/risorse personali non specifiche indispensabili per la formazione e la preparazione professionale generale delle persone; • Competenze Tecnico/Professionali (Professionalizzanti): conoscenze/abilità/risorse personali specifiche di un “contenuto”lavorativo, che possono avere una valenza teorico-tecnica o pratico-applicativa; • Competenze Trasversali: conoscenze/abilità/risorse personali utili ai fini di un comportamento lavorativo, organizzativo e sociale efficace

I processi interessati • Il processo d’insegnamento attraverso l’organizzazione della costruzione dei concetti, della mappa delle esperienze, attraverso la rilettura e riorganizzazione delle discipline; • Il processo d’apprendimento attraverso la selezione delle metodologie, la selezione dei “concetti chiave”, delle “idee produttive”, delle “questioni essenziali”in una prospettiva dinamica e generativa (Gardner); • Il processo di verifica in relazione alla scelta delle prove; • Monitoraggio e regolazione dei processi; • Il processo di valutazione per una valutazione autentica; • Attribuzione dei crediti per competenza e per UFC; • Certificazione delle competenze e dei crediti. (Predisposizione della certificazione delle competenze esistenti in ingresso ed acquisite successivamente, ai sensi dell’accordo Stato – Regioni del 28.10.2004 e succ.)‏

Le Strategie • Usare il bilancio iniziale delle competenze; • • Individualizzare gli interventi formativi anche per il riallineamento; • • Personalizzare le esperienze formative; • • Agire nel gruppo per lo sviluppo motivazionale; • Progettare con approccio sperimentale, esplicitato tradizionalmente nell’applicazione del metodo scientifico; • • Incrementare l’e-learning quale altro ambiente e forma d’apprendimento; • • Privilegiare la comunicazione interattiva e circolare; • • Analizzare per “Problem posing”e avviare il “Problem solving”-esercizio del pensiero riflessivo; • • Sostenere lo sviluppo di Collegamenti, Relazioni e Correlazioni attraverso la didattica laboratoriale; • • Favorire la pratica del project work quale strumento di proiezione per il proprio progetto di vita e di lavoro.

Le Metodologie • Predisporre un’offerta formativa flessibile (non può essere rigida né definita per sempre) secondo linee generali risultanti da un lavoro interistituzionale di rete tra settore scolastico, istituzione locale e i settori dell’impresa; • Utilizzare nella prassi didattica quotidiana l’applicazione del metodo laboratoriale, della ricerca azione, del metodo scientifico; • Garantire approcci formativi che evidenzino gli aspetti della complessità del mondo lavorativo ed i nuovi nessi che la complessità ha indotto nelle relazioni sociali; • Selezionare esperienze formative in forma mirata per l’acquisizione di competenze spendibili in più ambiti lavorativi; il che implica scelte di ambiti formativi con valenza trasversale; • Avviare ad esperienze in stage o tirocinio e comunque anche attraverso lo “studio di caso”per evidenziare aspetti specifici delle carriere lavorative, mirando a creare opportunità per gli studenti che potranno così misurare l’aderenza dell’ eventuale loro scelta al loro sentire rispetto ad un progetto personale di vita.

APPRENDERE PER COMPETENZE LINEE EVOLUTIVE DEL CONCETTO DI COMPETENZA COMPETENZA = PRESTAZIONE OSSERVABILE dal SEMPLICE al COMPLESSO dall’ASTRATTO al SITUATO dall’ESTERNO all’ INTERNO integrazione risorse personali ruolo delle disposizioni interne sensibilità al contesto

APPRENDERE PER COMPETENZE LA COMPETENZA COME CONCETTO CHIAVE “Capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. [Pellerey, 2004] COGNIZIONE conoscenze dichiarative conoscenze procedurali conoscenze strategiche ATTRIBUZIONE MOTIVAZIONE concetto di sé autostima impegno riconoscimento di senso METACOGNIZIONE consapevolezza regolazione

APPRENDERE PER COMPETENZE CONOSCENZE SAPERE CONOSCENZE DICHIARATIVE (sapere cosa)‏ CONOSCENZE PROCEDURALI (sapere come)‏ CONOSCENZE CONDIZIONALI (sapere dove/quando/perché)‏ ABILITA’ SAPER FARE CONDOTTE PRATICHE PROCEDURE D’ AZIONE CONSAPEVOLEZZA DELL’AZIONE DISPOSIZIONI AD AGIRE SAPER ESSERE FATTORI MOTIVAZIONALI FATTORI ATTRIBUZIONALI FATTORI METACOGNITIVI MODALITÀ DI RELAZIONE COMPETENZE SAPER AGIRE USO DEL SAPERE IN FUNZIONE DEL COMPITO E DEL CONTESTO

LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO SAPERE SCOLASTICO SAPERE REALE astratto concreto sistematico intuitivo logico pratico generale particolare individuale sociale rigido flessibile analitico globale

LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO LE QUATTRO DISCONTINUITA’ • “la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente; • la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti; • la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni; • “a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.” [Resnick, 1995]

LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO “la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di ‘lavoro intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano, al fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro intellettuale che resta coinvolto con quel mondo , in quanto oggetto di riflessione e di ragionamento” Resnick, 1995 la differenza sta nella gestione della discontinuita’ centralità dell’insegnamento centralità dell’apprendimento

INSEGNARE E APPRENDERE PER COMPETENZE IL MURO IL PONTE La conoscenza come prodotto predefinito, materia inerte La conoscenza come processo elaborativo, materia viva La conoscenza viene frammentata in parti per facilitare l’assimilazione La conoscenza viene vista nelle sue reciproche relazioni Lo studente riproduce la conoscenza Lo studente produce la conoscenza Organizzato intorno a contenuti Organizzato intorno a problemi Strutturato e uniforme Differenziato e regolato sulla persona Prevede un percorso lineare insegnante-conoscenza-studente Prevede un percorso ricorsivo insegnante-conoscenza-studente Usa il libro come strumento principe Usa fonti e materiali diversi Procede in modo individualistico Procede in modo cooperativo DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO

QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO? ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI AFFRONTARE SITUAZIONI PROBLEMATICHE • PROPORRE SITUAZIONI COMPLESSE, REALISTICHE, SFIDANTI GESTIRE RISORSE DIVERSIFICATE • CONSIDERARE I SAPERI DISCIPLINARI COME RISORSE DA MOBILITARE • PREDISPORRE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO • FAVORIRE L’APERTURA VERSO L’ESTERNO • AIUTARE A GESTIRE LE INFORMAZIONI AGIRE • STRUTTURARE I PERCORSI IN BASE ALLE ATTIVITA’ DEGI ALLIEVI • TENDERE A PRODOTTI SIGNIFICATIVI • ORGANIZZARE COMUNICAZIONI DA PARTE DEGLI ALLIEVI • LASCIARE AGLI ALLIEVI SPAZI DI DECISIONE SULLA REALIZZAZIONE DEI COMPITI • ADATTARE LE ATTIVITA’ AL GRADO DI COMPLESSITA’ ADEGUATO AGLI ALLIEVI

QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO? ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI INTERAGIRE • STIMOLARE L’INTERAZIONE SOCIALE COME RISORSA PER L’APPRENDIMENTO • PREVEDERE E DEFINIRE RUOLI NEL GRUPPO RIFLETTERE • PROMUOVERE RIFLESSIONE E CONSAPEVOLEZZA SUI PROCESSI E SUI PRODOTTI DEL LAVORO DIDATTICO VALUTARE • COINVOLGERE GLI ALLIEVI NELLA VALUTAZIONE DEL PROPRIO APPRENDIMENTO • ADOTTARE UNA VALUTAZIONE DINAMICA E REGOLATIVA STRUTTURARE LE CONOSCENZE • PREVEDERE MOMENTI DI LAVORO PERSONALE • CONSOLIDARE NEGLI ALLIEVI LE STRATEGIE DI PROGETTAZIONE CONTROLLO DELL’APPRENDIMENTO • PROPORRE ORGANIZZATORI ANTICIPATI DELL’APPREND. INTEGRARE • PROPORRE COMPITI CHE AIUTINO A STABILIRE LEGAMI FRA LE CONOSCENZE • FARE EMERGERE LE PRECONOSCENZE IN RELAZIONE AI NUOVI SAPERI

QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO? ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI COSTRUIRE SIGNIFICATI • AIUTARE L’ALLIEVO AD ATTRIBUIRE SENSO ALL’APPRENDIMENTO • PROMUOVERE MOTIVAZIONI INTRINSECHE, DI APPRENDIMENTO E PRODUZIONE TRASFERIRE LE CONOSCENZE • RICHIAMARE I CONTESTI DI VITA REALE IN CUI UTILIZZARE I PROPRI SAPERI • AIUTARE GLI ALLIEVI A MOBILITARE I PROPRI SAPERI DI FRONTE A PROBLEMI • METTERE ALLA PROVA L’ALLIEVO DI FRONTE A SITUAZIONI INEDITE • PROPORRE MATERIALI CHE FAVORISCANO IL TRANSFERT ESSERE ACCOMPAGNATO • SOSTENERE L’ALLIEVO SUL PIANO COGNITIVO ED EMOTIVO • RITRARSI GRADUALMENTE PER SVILUPPARE L’AUTONOMIA DELL’ALLIEVO

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE? PROGETTARE UN PROGETTO DIDATTICO INTEGRATO DEFINIRE LA COMPETENZA ATTESA PRECISARE GLI APPRENDIMENTI CHE SI VOGLIONO INTEGRARE SCEGLIERE UNA SITUAZIONE-PROBLEMA (centrata sull’allievo, basata sulla mobilitazione di un insieme integrato di risorse, implicante l’esercizio diretto della competenza attesa, significativa, sfidante)‏ STRUTTURARE LE MODALITA’ DI REALIZZAZIONE • ciò che fanno gli allievi • ciò che fa l’insegnante • il materiale a disposizione degli allievi • la consegna data agli allievi • la modalità di lavoro • - le fasi di lavoro • gli ostacoli da evitare • ……………

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE? ATTIVITA’ ESEMPI ATTIVITA’ A BASSA STRUTTURAZIONE Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una struttura linguistica appena presentata PROBLEMI A CARATTERE ESPLORATIVO Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche appena studiate PROBLEMI FINALIZZATI A FAR INTEGRARE APPRENDIMENTI GIA’ CONSOLIDATI Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione, un budget definito ATTIVITA’ COMUNICATIVE Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa COMPITI COMPLESSI DA SVOLGERE IN UN CONTESTO DATO Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato, di realizzare un progetto, di realizzare un plastico, di realizzare un montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una campagna di sensibilizzazione, … ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE? ATTIVITA’ ESEMPI PRODUZIONI A TEMA Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito USCITE SUL TERRITORIO, ATTIVITA’ OSSERVATIVE Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale verranno riprese o confermate le ipotesi generate ATTIVITA’ LABORATORIALI Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi,la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta dei dati, la loro elaborazione, … PRODUZIONI ARTISTICHE Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto STAGE PRATICI Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore stage professionali, tirocini PROGETTI DI CLASSE Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola, elaborazione di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.)‏ ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UNREPERTORIO

COMPITI DI PRESTAZIONE IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE DALLA CONOSCENZA INERTE AI COMPITI AUTENTICI AL SAPERE COMPLESSO DAL SAPERE PARCELLIZZATO DALLA RIPRODUZIONE ALLA RIELABORAZIONE AI PERCORSI APERTI DAI PERCORSI CHIUSI

PROGETTARE PER COMPETENZE