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Mind Mapping

Mind Mapping. Astrid Tuckermann & Barbara Stumper. Gliederung. Einleitung Mapping als Lehr- und Lernstrategie Mapping zur Unterstützung von Kooperationsprozessen beim gemein-samen Lernen Erstellen einer Mindmap. Literatur.

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Presentation Transcript

  1. Mind Mapping Astrid Tuckermann & Barbara Stumper

  2. Gliederung • Einleitung • Mapping als Lehr- und Lernstrategie • Mapping zur Unterstützung von Kooperationsprozessen beim gemein-samen Lernen • Erstellen einer Mindmap

  3. Literatur Jüngst, K.L. (1995). Studien zur didaktischen Nutzung von Concept Maps. Unterrichtswissenschaft, 3, 229-250. Jüngst, K.L. & Strittmatter, P. (1995). Wissensstrukturdarstellung: Theoretische Ansätze und praktische Relevanz. Unterrichtswissenschaft, 3, 194-207. Mandl, H. & Fischer, F. (Hg.) (2000). Wissen sichtbar machen. Wissensmanagement mit Mapping-Techniken. Göttingen: Hogrefe.

  4. Einleitung • Simonides • Aristoteles • Peter Ravennus • Erfindung der Buchdruckerkunst • Ramon Llull • Hanf

  5. heutige Wissensgesellschaft verlangt: • komplexe Wissensbestände aufbauen zu können • schnelle und effektive Informationsverarbeitung • vom Lehrenden: • Entwicklungs- und Lernprozesse strukturieren und kommunizieren zu können • vom Lernenden: • Komplexes Wissen erwerben und anwenden zu können • aktiv und selbstgesteuert den Umgang mit Wissen zu gestalten

  6. Mappingtechniken • wichtige Inspirationsquellen: • psychometrisch-strukturelle Ansätze zur Darstellung von Wissensstrukturen • Modelle der Wissensrepräsentation im Bereich der kognitiven Psychologie • graphische Darstellung komplexer Sachverhalte zur Unterstützung von Lernprozessen im pädagogisch-psychologischen Bereich • mehr und mehr computergestützte Versionen

  7. 3 Traditionen nach Bernd, Hippchen, Jüngst & Strittmatter (1995) • Evaluationstheoretische Tradition • Didaktische Tradition • Kognitionspsychologische Tradition

  8. Aktuelle Forschungs- und Anwendungsfelder Mappingtechniken: • als Lehr- und Lernstrategie • zur Unterstützung von Kooperations-prozessen beim gemeinsamen Lernen • zur Wissensdiagnose und -modellierung

  9. Theoretischer Hintergrund Der Lehr-Lern-Prozess des Durcharbeitens von Begriffen, Handlungen und Operationen nach Aebli (1983) • Durcharbeiten als verschiedenwegiges Durchwandern eines Netzes, das der Begriffsflexibilisierung dient

  10. Mapping in Lehr- und Lernsituationen • concept maps = Begriffstrukturdarstellungen

  11. Vorstellung von CULBESD CULBESD = computergestütztes Lehr-Lern-System mit Begriffsstrukturdarstellung • Arbeitet mit Einzelaussagen, Knoten/ Elementen und birelationalen Verknüpfungen zwischen den Knoten/ Elementen (birelational meint hier, dass Beziehungen ausgehend von beiden Elementen der Verknüpfung gedacht werden können)

  12. Drei verschiedene Modi von CULBESD nach Bernd (2000) ·Der Konstruktionsmodus ·        Der Lernmodus ·        Der Prüfmodus

  13. Spezifische Fragestellungen und empirische Befunde • Ziel aller nachfolgenden Studien ist es, zu generellen Aussagen bzgl. der concept maps zu gelangen.

  14. Begriffrevision mittels concept maps Ziel nach Bernd u.a. (2000) ist es hier zu ermitteln, wie concept maps bei der Begriffrevision genutzt werden können. · Lehrende stellt Lehrzielmap und map mit erwartetem Vorwissen der Lernenden auf · Erhebung des tatsächlichen Vorwissens & Integration dessen in die Lehrzielmap · Präsentation der Lehrzielmap mit dem integrierten Vorwissen

  15. Lerneffektivität von concept maps im Vergleich zu Texten Methode ·Nach Jüngst (1995) sollte Faktenwissen getestet werden ·In Sek I sollte in Feldstudie die Optimierung kurzfristigen Behaltens durch concept maps oder Texte ermittelt werden ·Durchführung von Referendaren

  16. · Entwicklung von Begriffsnetzdarstellungen und semantisch identischen Lehrtexten zu curricularen Begriffen des Unterrichtsfaches durch die Referendare · Festlegung eines weitgehend identischen Vorgehens für das concept mapping und die Textbearbeitung · Es bestand breite Streuung der Lehrfächer. Jüngst (1995) sah darin Chance für Generalisierbarkeit der Ergebnisse der Studie · Zweigruppenvergleiche im luxemburgischen Sekundarschulwesen von VII = 7. Klasse bis I = 13. Klasse

  17. Bedingungen: 1 Ermittlung des Vorwissens der Schüler durch summarische Befragung 2 Begriffsvermittlung und Präsentation der concept map/ des Textes 3 Jede Netzdarstellung sollte mind. 20 Beschriftungen aufweisen. Analoges gilt für die Textversion. 4 Durcharbeiten unter Berücksichtigung der begrifflichen Vernetztheit nach Aebli (1983) 5 Behaltenstest in Form einer Lückenmap/ eines Lückentestes

  18. Ergebnisse nach Jüngst (1995) ·6 signifikante Ergebnisse zugunsten der concept maps ·in 5 Fällen numerische Überlegenheit der Netzvariante ·in 2 Fällen numerische Überlegenheit der Textvariante

  19. Diskussion • „Die Ergebnisse sprechen eindeutig dafür, daß die Nutzung von Concept Maps beim Durcharbeiten von Begriffen das kurzfristige Behalten von Wissenselementen des Begriffs besser fördert als die Nutzung einer analogen, semantisch identischen Textversion“(Jüngst, 1995, S.237).

  20. Lernzeit und Adaptivität bei der Begriffsrevision In dieser Studie wurden die Variablen ‚Lernzeit‘ und die ‚Begriffsrevision‘ unter Berücksichtigung der Adaptivität näher untersucht. · Begriffe: adaptiv und inadaptiv

  21. Ergebnisse: · Bzgl. der Lernzeit: freie Zeiteinteilung führt zu besseren kurzfristigen Behaltensleistungen.Feste Zeitvorgabe ist für langsame Lerner hinsichtl. der Lerneffektivität und für schnelle Lerner hinsichtl. der Lernökonomie hinderlich. · Bzgl. der Begriffsrevision: adaptives Vorgehen nur bei genügend großem Vorwissen dem inadaptiven Vorgehen überlegen.

  22. Selbstkonstruktion und Durcharbeiten von Begriffsstrukturdarstellungen ·Lerner sollten aus Text selbständig concept map entwerfen ·  Ist dies ebenso behaltenswirksam wie das Durcharbeiten einer lehrergenerierten map? ·  Untersuchung zeigte, dass das selbständige Erstellen einer concept map im Hinblick auf die Behaltensleistung und auf die Lernmotivation dem Durcharbeiten von concept maps überlegen ist

  23. Didaktische Folgerungen nach Bernd u.a. (2000) ·Für Lehrende hinsichtl. der Begriffsvermittlung: erst Zusammenfassungstext schreiben, dann concept map entwickeln ·  Erfassung des Vorwissens bzgl. des zu vermittelnden Begriffes bzw. des zu revidierenden Begriffes ·  Bei geringem oder fehlerhaftem Vorwissen: ganz neuer Aufbau des Begriffes

  24. ·„Als Verlaufsstruktur für Begriffsvermittlung hat sich Aeblis Vierphasen-Zyklus ‚problemlösendes Aufbauen‘ – ‚Durcharbeiten‘ – ‚Wiederholen‘ – ‚Anwenden‘ als praktisch erwiesen. Begriffsnetzdarstellungen können in jeder dieser Phasen eingesetzt werden“ (Bernd u.a., 2000, S.33).

  25. Kooperatives Lernen mit Mappingtechniken (Bruhn, J., Fischer, F., Gräsel, C. & Mandl, H. (2000) • Annahme:Lernen in Gruppen führt zu einem hohen Lernerfolg und fördert den Erwerb von konzeptuellem, anwendbarem Wissen. • Empirische Befunde stützen diese These nicht immer, sondern zeigen auch, dass das Lernen in Gruppen dem individuellen Lernen nicht unbedingt überlegen ist.

  26. Lernende benötigen: • Lernstrategien für das eigenständige und individuelle Lernen • effektive Möglichkeiten, Kooperations- und Diskussionsprozesse in Lern- und Arbeitsgruppen zu gestalten • Kompetenz in bildhafter und graphischer Darstellung

  27. Förderung kooperativen Lernens • formale Diskursaspekte: • Ansatz des reziproken Lehrens, Palinscar & Brown (1984) • Bereitstellen spezieller Visualisierungs-werkzeuge: • zum Beispiel in Form von Mapping Techniken

  28. Fragestellung der Studie • In wieweit können durch den Einsatz einer Mappingtechink Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion im Diskurs unterstützt werden? • In wieweit kann durch den Einsatz des CoSturktur-Tools die Qualität der gemeinsamen Aufgabenlösung gefördert werden?

  29. CoStruktur-Tool • computergestütze Mapping-Technik • Konzeptkarten • Relationslinien • positive oder negative Zusammenhänge zwischen den Kozeptkarten darstellen können • mit der Maus und der Tastatur direkt manipulierbar

  30. Aufbau und Ablauf der Studie • 32 Teilnehmer eines Seminars zum Thema „Gestaltung von Aufgaben im Unterricht“ an der Ludwig-Maximilian-Universität München • Aufgabe: Beurteilen der Qualität einer gestalteten Unterrichtseinheit mit Bezug auf pädagogische Theorien

  31. Experimentalgruppe: • bekam die oben beschriebene Mapping Technik zur Visualisierung • Kontrollgruppe: • konnte auf einen vektoriellen Grapheneditor zurückgreifen

  32. abhängige Variablen • Grad der gemeinsamen Wissenskonstruktion • Analyse von Inhaltsebene und funktionaler Ebene von 4000 Sprechakten • Qualität der gemeinsamen Aufgabenlösung • Anwendung von Vorwissenskonzepten • Anwendung vorgegebener theoretischer Konzepte

  33. Ergebnisse

  34. 2er-Arbeitsgruppe äußerte und erfragte im Diskurs tendenziell mehr aufgaben-bezogenes Wissen (p < .10) • mehr konfligierendes Aufeinandertreffen von unterschiedlichen Auffassungen (= lernförderliche kognitive Konflikte) (p < .05)

  35. In der Mapping-Bedingung nahmen die Vpn wesentlich häufiger Bezug auf relevante Theorienkonzepte (p < .01) • Tendenziell signifikanter Vorteil für die Mapping-Gruppe: mehr verbale Bezüge zwischen Theorie und Fallinformation (p < .10)

  36. mehr Vorwissenskonzepte wurden in die Lösung mit einbezogen (p < .05) • in der mündlichen Beurteilung wurden fast gleichwertig Theoriekonzepte aus dem Text verwendet

  37. Inhaltliche Qualität: • Substanzielle Unterschiede (p < .50): in der Mapping-Bedingung: • wurden mehr relevante Theorienkonzepte visualisiert • fanden die Vpn wesentlich häufiger die konzeptionellen Schwachstellen in den Fällen

  38. Diskussion und Interpretation • CoStukture-Tool kann die Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion im Diskurs positiv unterstützen • Diskrepanz in den Ergebnissen • Seminar und dessen Ergebnisse stellt für die Teilnehmer lediglich einen Teilschritt beim Aufbau neuer Wissensstrukturen dar • längsschnittliche Untersuchungen

  39. Zusammenfassung

  40. Erstellung einer mind map Anwendungsbereiche einer mind map · „Gedanken aller Art, Ideen und Informationen sowie Problemstellungen ganz unterschiedlichen Umfangs können mit einem Mind Map methodisch festgehalten werden“(Kirckhoff, 1985, S.2). ·  In der Gruppenarbeit wie auch alleine einsetzbar ·  mind maps gewähren Überblick, aber machen auch Details sichtbar

  41. Die innere Struktur einer mind map Grundregeln der Erstellung einer mind map nach Kirckhoff (1985). · Möglichst Verwendung von Substantiven, um zu prägnanten Formulierungen zu gelangen · Verwendung von Blockbuchstaben, damit die mind map aus allen Richtungen lesbar ist · Die mind map sollte möglichst auf weißem Papier ohne Linien erstellt werden. Ausdehnungsbeschränkungen der mind map gibt es nicht. Die einzige Bedingung ist, dass die mind map überschaubar bleibt.

  42. · Korrekturen sind meist unerlässlich bei der Erstellung einer mind map. · Wenn ein Hauptast/ ein Komplex einer mind map zu groß wird, sollte mit neu definiertem Thema von vorne angefangen werden. · Die mind map kann beliebig durch Symbole ergänzt und erweitert werden.

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