L’apprentissage de l’écriture au Québec et au Nouveau-Brunswick francophone: les effets de la rétroaction verbale des

1. Sylvie Blain, Université de Moncton Lizanne Lafontaine, Université du Québec en Outaouais www.lizannelafontaine.com Cette recherche est financée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada L’apprentissage de l’écriture au Québec et au Nouveau-Brunswick francophone: les effets de la rétroaction verbale des pairsCauserie-midi10 novembre 2004

2. Plan de la présentation • Objectifs de la recherche • Intervention pédagogique: GRERE • Questions de recherche • Méthodologie • Participants • Collecte des données • Analyse des données • Résultats année 1 • Conclusion • Prospectives

3. Objectifs de la recherche • Trouver une solution aux lacunes observées en écriture • élèves francophones vivant en milieu minoritaire canadien • élèves vivant en milieu majoritaire québécois • Combler le manque de données dans le domaine de la didactique de l’oral • au sujet de la rétroaction verbale des pairs chez les scripteurs du niveau primaire • vérification de la construction de la prise de parole entre les élèves dans un but d’entraide et de construction de connaissances

4. Intervention pédagogique : GRERE • Première rencontre : porte sur le fond • chaque scripteur lit son texte à haute voix • chaque scripteur reçoit des commentaires: • commentaire positif • questions • suggestions spécifiques • Deuxième rencontre : porte sur la forme • les pairs lisent le texte d’un scripteur • ils signalent les erreurs qu'ils ont relevées en expliquant l'origine de la faute

5. Questions de recherche Année 1 (2003-2004) ; 1. Quels types de commentaires se retrouvent sous forme de révisions dans les versions subséquentes de leur texte ? 2. Est-ce que la façon dont la prise de parole est effectuée entre les élèves pendant le GRERE motive les enfants à tenir compte ou non des commentaires de leurs pairs ? Année 2 (2004-2005) : 3. Est-ce que les révisions (suscitées ou non par les pairs) améliorent la qualité de l’écriture ? 4. La rétroaction verbale lors de GRÉRÉ permet-elle d’effectuer un transfert des connaissances lors des rédactions effectuées de façon autonome ? 5. La rétroaction verbale continue au cours des GRÉRÉ favorise-t-elle une amélioration de la qualité de la langue orale ?Quelles sont les ressemblances et différences entre les élèves des deux provinces ? Années 1, 2 et 3 : 6. Quelles sont les différences et les similitudes entre le contexte francophone minoritaire (NB) et majoritaire (QC) en ce qui a trait à l’ensemble des résultats ?

6. Méthodologie • Participants : • Deux classes de 4e année à Moncton et deux classes à Gatineau (un groupe témoin et un groupe expérimental dans chaque province) • Collecte des données : • Questionnaire sur la situation linguistique familiale • Une composition par mois pendant 7 mois : • 1er brouillon et copie finale • GRERE (groupe expérimental) et enregistrement des interactions pour 16 enfants (8 par province) • Un mois sur deux • Entrevues semi-dirigées pour 8 enfants (4 par province) • Un mois sur deux

7. Méthodologie: analyse des données question 1 Catégories d’analyse de la rétroaction verbale des pairs et des révisions textuelles Rétroaction Rétroaction/révision Rétroaction/révision

8. Types d’interactions lors du GRERE 1

9. Types d’interactions et de révisions GRERE 1 :fond

10. Types d’interactions et de révisions GRERE 1:forme

11. Proportion des interactions ne menant à aucun changement, intégrées au texte et ignorées

12. Proportion des révisions contraires au commentaires des pairs, inspirées par les pairs et autonomes

13. Synthèse et interprétation des résultats : question 1 • Types d’interactions assez semblables pour les élèves des deux provinces • Plus grand nombre d’interactions chez les Québécois dans presque toutes les catégories • Sauf en ce qui a trait aux questions sur les stratégies d’écriture (9/4) et à la syntaxe (19/8) • Types de révisions de fond sont assez semblables • sauf que les Néo-Brunswickois ont fait plus d’ajouts dans la catégorie « communication » • Nombre total de corrections syntaxiques presque identique pour les deux provinces • mais avec un plus grand nombre d’erreurs au NB (12/2)

14. Synthèse et interprétation des résultats : question 1 • Intégration plus fréquente des commentaires sur la forme (correction) que sur le fond • Prise en compte des commentaires verbaux sur le fond est plus grande au NB (28%) qu’au QC (15%) alors que pour la forme, elle est presque semblable (57% / 60%) • Non intégration des suggestions des pairs sur le fond dans une proportion plus grande au QC qu’au NB (48% / 27%) alors que pour la forme, c’est l’inverse (40% NB / 31% QC) **************************************************************************** • Révisions inspirées par les pairs sont dans une proportion presque égale pour les deux provinces pour le fond (44% NB / 49% QC) alors qu’elles sont plus nombreuses au QC pour la forme (50% / 37%) • Grand propension chez les néo-brunswickois à corriger les erreurs de forme façon autonome (62%) • Révisions autonomes plus nombreuses chez les Québécois pour le fond (55%)

15. Limites de cette analyse • Groupe réduit d’enfants • Difficile de considérer la pertinence des commentaires puisque les effets (qualité de l’écriture) n’ont pas encore été analysés • Pas de comparaison dans le temps • Forte présence de l’adulte dans le GRERE 1 • Limite dans le temps imposée par les enseignantes

16. Méthodologie: analyse des données (question 2) • Catégories d’analyse de la prise de parole (Le Cunff et Jourdain, 1999): • GRERE : • Composantes de la prise de parole: pragmatique, discursive, linguistique, métalinguistique, travail sur soi, savoirs métalangagiers (Le Cunff et Jourdain, 1999) • Conduites discursives: expliquer, justifier, reformuler, discuter, convaincre, couper la parole, réfuter, suggérer, etc. • Étayage des conduites discursives de l’adulte et des pairs (intervention langagière dans laquelle le locuteur aide l’autre à surmonter une difficulté) • ENTREVUES : • Intégration ou non intégration des commentaires • Influence de la prise de parole (positive ou négative)

17. Interprétation des résultats questions 2 et 6 Dans le GRERE 1 et les entrevues 1, au Québec et au Nouveau-Brunswick: • Les commentaires des pairs sont intégrés au texte parce que la prise de parole est faite de façon polie, gentille, pertinente ou justifiée (vérification à l’appui faite dans le GRERE) dans une proportion de 40% • Ces commentaires sont également intégrés parce que le scripteur (selon l’analyse des verbatim d’entrevues): • A aimé les suggestions des pairs (1% QC/ 16% NB) • Est d’accord avec la correction proposée (31% QC/ 26% NB) • A vérifié la correction dans les outils de référence (9% QC/ 0% NB) • A lui-même intégré ses propres corrections faites de façon individuelle (26% QC/ 37% NB) • A acceptéla suggestion de l’adulte (2% QC/ 5% NB)

18. Interprétation des résultats questions 2 et 6 • Dans le GRERE 1, la prise de parole est axée sur les composantes: • Savoirs métalangagiers: repérage et explications d’erreurs, propositions de corrections • Pragmatique: échanges sur l’enjeu de la situation (idées véhiculées dans le texte, acceptation ou non-acceptation des commentaires qui ne sont pas dits correctement) • Discursive: échanges sur la conduite discursive (procédures du GRERE) • Conduite « demander » : 13% QC; 17% NB • Conduite « suggérer » : 19% QC/NB • Conduites « expliquer » et « justifier »: 13% QC; 16% NB • Linguistique: échanges sur la cohérence textuelle (élèves forts) • Les enfants québécois s’expriment deux fois plus que les enfants néo-brunswickois (900 conduites discursives QC et 488 NB; 377 formes d’étayage QC et 158 NB)

19. Interprétation des résultats questions 2 et 6 • Dans le GRERE 1, l’étayage des pairs occupe une place importante: • Questionner (38%QC/ 34% NB) • Inciter (25% QC/ 20% NB) • Reformuler (17% QC/ 13% NB) • Dans le GRERE 1, l’étayage de l’adulte occupe une certaine place (peut-être trop grande?) : • QC et NB: l’adulte régule et fait un étayage (17% QC/ 7% NB) • Québec: l’adulte intervient plus souvent pour réguler le GRERE • NB: parfois, l’adulte monopolise la discussion • Les élèves semblent réinvestir l’étayage de l’adulte dans leur propre régulation (ex.: « attends », « chacun son tour », etc.) = autorégulation

20. Interprétation des résultats question 2 • Limites du GRERE au sujet de la construction de la prise de parole : • Groupe réduit d’enfants • Difficile de considérer que « parler » suffit pour « apprendre à parler » • Pas de « didactisation » du GRERE en tant qu’objet d’enseignement en classe (l’enseignante n’enseigne pas l’oral dans le GRERE). Le GRERE est vu seulement comme un processus d’amélioration de l’écriture et non comme un moyen de travailler l’oral et de l’enseigner. • Forte présence de l’adulte dans le GRERE 1 • Limite dans le temps imposée par les enseignantes

21. Conclusion:dans les deux provinces, selon nos résultats de l’an 1 • Les pairs intègrent les commentaires des pairs plus facilement pour la forme (erreurs) que pour le fond (idées et cohérence) • L’influence de la prise de parole de groupe est positive, car les commentaires oraux pertinents sont presque toujours intégrés • La prise de parole de groupe est surtout axée sur les composantes savoirs métalangagiers, discursive et pragmatique • L’étayage entre pairs est très présent et efficace afin de construire des connaissances et des compétences langagières • L’adulte occupe peut-être une trop grande place, ce qui peut biaiser les résultats

22. Prospectives pour la suite des analyses • Le GRERE étant devenu un rituel (Le Cunff et Jourdain, 1999), les élèves, autant les forts que les faibles, construisent leurs compétences langagières de façon explicite/implicite. • Il y a conciliation entre le travail sur l’oral fait dans le GRERE et la construction des savoirs disciplinaires au regard de la langue (syntaxe, cohérence, lexique, orthographe, etc.). L’oral est donc un médium d’enseignement (il sert à apprendre l’écriture). • Les élèves du NB tentent plus de trouver des suggestions adaptées à chacun des textes plutôt que des suggestions générales.