Förderdiagnostische Lernbeobachtung

1. Förderdiagnostische Lernbeobachtung Gerald Matthes Universität Potsdam

2. Gliederung • Weshalb ist förderdiagn. Lernbeobachtung notwendig und was ist darunter zu verstehen? • Schritt 1:Orientierung über die Lernausgangslage • Schritt 2: Planung der individuellen Schlüsselqualifikation • Schritt 3: Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog • Schritt 4: Sondierungsfragen / Schlussfolgerungen

3. Weshalb ist förderdiagnostische Lernbeobachtung notwendig und was ist darunter zu verstehen? • Förderdiagnostische Lernbeobachtung ist eine mehrstufige Strategie zur Diagnostik bei Beeinträchtigungen. Das allgemeine Ziel besteht in der diagnostisch fundierten Unterstützung der Lehr-Lernprozesse.

4. Ausgangspunkt der förderdiagnostischen Lernbeobachtung Geplanter Lern-Lehrprozess Lernentwicklung Allgemeine diagnostische Problemstellung: Lern-Lehrprozesse verlaufen nicht wie geplant Wird nicht rechtzeitig reagiert, so kommt es zu Teufelskreisen. Es folgt in diesem Zusammenhang ein kleiner Exkurs zum Thema„Beeinträchtigung als transaktionaler Prozess“.

5. Exkurs: Beeinträchtigung als transaktionaler Prozess (nach Kretschmann & Rose 2000, S. 59, modifiziert) – An welcher Stelle hätte die förderdiagnostische Lernbeobachtung einsetzen müssen?

6. Exkurs: Beeinträchtigung als transaktionaler Prozess: Verallgemeinerung

7. Allgemeine diagnostische Problemstellung: • Förderdiagnostische Lernbeobachtung ist notwendig, wenn Lern-Lehrprozesse nicht wie geplant verlaufen. Es treten erhebliche Schwierigkeiten auf. Eine Weiterführung des ursprünglichen Unterrichtsplanes wäre nicht angemessen. Anlässe der förderdiagnostischen Lernbeobachtung sind: • Bei der Lernstandsanalyse am Beginn des 1. Schuljahrs wird ein Rückstand festgestellt. • Das Kind hat Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen. • Das Kind hat Schwierigkeiten beim Erwerb des Zahlbegriffs. • Stufe 2 eines Feststellungsverfahrens.

8. Benötigen wir eine förderdiagnostische Strategie oder einzelne Verfahren und Diagnosehilfen? • Es gibt ein großes und teils schwer überschaubares Angebot an speziellen Verfahren für viele unterschiedliche Fragestellungen. Andererseits fehlen für manche Fragestellungen Diagnosehilfen. Bei vielen Diagnoseverfahren ist ein hoher Aufwand erforderlich. • Aus diesen Gründen ist es notwendig, eine Strategie zur Verfügung zu haben, die bei vielen Beeinträchtigungen anwendbar ist und von der Analyse des Vorwissens bis zur Ableitung der pädagogisch-didaktischen Schlussfolgerungen führt.

9. Formel der förderdiagnostischen Lernbeobachtung • O Orientierung über die Lernausgangslage • P Planung der pädagogischer Ziele (individuelle Schlüsselqualifikationen) • U förderdiagnostischerUnterstützungsdialog • S Sondierungsfragen und Schluss- folgerungen (Förderplan)

10. Schritt 1: Orientierung über die Lernausgangslage Gehen Sie von der objektiven Anforderungsstruktur aus! • Die objektive Anforderungsstruktur umfasst die objektiven Anforderungen einer Aufgabe. Die Rahmenpläne sind eine Zusammenfassung der objektiven Anforderungsstruktur. • Beispiele für objektive Anforderungsstrukturen: 

11. Objektive Anforderungsstruktur Schriftsprache (Anfangsphase) – stark vereinfacht Hinweis: Eine Differenzierung erfolgt in den „Förderdiagnostischen Kriterien“.

12. Objektive Anforderungsstruktur Mathematik (Anfangsphase) – stark vereinfacht

13. Auf der Basis der objektiven Anforderungsstrukturen wird die subjektive Leistungsstruktur charakterisiert. • Definition: Die subjektive Leistungsstruktur umfasst die Anforderungen, die der Lernende bewältigt. • Methode: Die vorliegenden Leistungen werden analysiert und eventuell weitere Proben durchgeführt.

14. Schematischer Überblick: subjektive Leistungsstruktur = Ziel erreicht = Problembereich

15. Subjektive Leistungsstruktur – Beispiel 1:Niclas: Lesen und Schreiben • Niclas ist in der Lage, einfache lautgetreue Wörter ohne Mitlauthäufung zu lautieren. • Er kann folgende Buchstaben nach Buchstabendiktat schreiben: A, M, S, O , N, I, E, O, L, K, P, B (groß und klein) • Beim Schreiben „vergisst“ er oft den Stammselbstlaut, z.B. „Bsen“ für „Besen“. • Niclas kann auf der Lauttabelle alle Laute nennen. • Bei der Wort-Bild-Zuordnung richtet Niclas sich nach dem Anfangsbuchstaben.

16. Subjektive Leistungsstruktur – Beispiel 2:Benno: Lesen • Benno kennt die Buchstaben. • Er liest einfache lautgetreue Wörter mühsam synthetisierend. • Er nimmt keine zweckmäßige Binnenwortgliederung vor. • Er kann einfachen Wort-Bild-Zuordnungen realisieren, erfasst aber den Sinn von unbekannten Texten nicht.

17. Subjektive Leistungsstruktur – Beispiel 3:Mario: Lesen Mario versucht als primäre Strategie, Wörter direkt zu erkennen und ist damit zufrieden, wenn er ein ihm bekanntes Morphem findet (z.B. träg, sein ein). Er unternimmt keinen Korrekturversuch, wenn ein Wort keinen Sinn ergibt (z.B. „Rückest“ statt „Rucksack“). Lesen bedeutete für ihn, den Text „abzuarbeiten“, nicht den Sinn zu entnehmen. Bei längeren Wörtern, die keine ihm bekannten Morpheme enthielten, benutzte Mario eine erlesende Strategie, die jedoch vor allem auf die Verwendung von Buchstabennamen anstelle von Phonemen zurück zu führen war „Haäsliceha“ statt „hässlich“. Die nächste Folie zeigt eine der Leseproben, auf die diese Einschätzung zurückgeht. zur Folie: Entscheidung der Lehrerin für ein Förderziel

18. Leseprobe Mario (nach Scheerer-Neumann) Max trägt seinen kleinen roten Rucksack und seinen Eimer. In dem Eimer sind kleine Fische. Max träg sein kleines rotes Rück.est und ein denn Ei.m.men. In den Eimen sind kleine Fische. hässlich haässeliceha

19. Subjektive Leistungsstruktur – Beispiel 4:Conny: Schreiben Conny schreibt lautgetreu, nach phonologischer Strategie und orientiert sich dabei an ihrer dialektgefärbten Sprache.

20. Subjektive Leistungsstruktur – Beispiel 5:Ilka: Mathematik (Ende Klasse 3) Ilka hat bereits seit der 1. Klasse Lernschwierigkeiten gezeigt und daher die 2. Klasse wiederholt. • Beim Rechnen mit Zehnerüberschreiten im Zahlenraum bis 100 kommt Ilka durch schnelles Abzählen (auch in Zehnerschritten) häufig zum richtigen Resultat. Bei rein numerischen Aufgaben zählt sie heimlich mit den Fingern. • Zweistellige Zahlen kann sie der Größe nach ordnen (allerdings mit geringem Tempo). Diktierte Zahlen schreibt sie korrekt nieder (auch im Bereich bis 1000). Zur Folie: Entscheidung für ein Förderziel

21. Subjektive Leistungsstruktur – Beispiel 6:Alex (seit 2 Monaten Klasse 3): Mathematik • Im Bereich bis 20 kann A. Mengen legen und ihre Größe erkennen. Er kann Vorgänger und Nachfolger angeben und im Bereich bis 10 auch in Zweierschritten zählen. • Im Mengenvergleich ist er sicher, kann aber den Größenunterschied zweier Mengen nicht bestimmen (z.B.: ‚Auf dieser Seite sind es zwei mehr’). • Anwendungsaufgaben, bei denen eine Menge um 2 oder 3 Elemente vergrößert oder verkleinert werden muss, kann er lösen, indem er die Operation mit Hilfe von Plättchen darstellt und das Ergebnis abzählt. Bewertung: Dieser Leistungsstand wird von den meisten Kindern im ersten Halbjahr des 1. Schuljahres sicher erreicht.

22. Subjektive Leistungsstruktur – Beispiel 7-1:Lisa (FLEX, Ende des 3. Jahres): Lesen (1) • Primär versucht Lisa beim Lesen, Wörter direkt zu erkennen, was ihr aber nur bei wenigen Wörtern richtig gelingt. Oft rät sie. Lisa unternimmt keinen Korrekturversuch, wenn ein Wort keinen Sinn ergibt. Auf Aufforderung kann sie einfache Wörter synthetisierend lesen. • Die Analyse-Synthese im Leseprozess bewältigte sie entsprechend dem Lernstand am Ende der 1. Klasse oder noch davor. Die inhaltliche Erfassung eines Textes gelingt ihr nur aufgrund der Bilder oder anderer Zusammenhänge, die sie erahnt.

23. Subjektive Leistungsstruktur – Beispiel 7-2:Lisa (FLEX, Ende des 3. Jahres): Lesen (2) • Lisa schreibt lautgetreu, nach phonologischer Strategie und orientiert sich dabei an ihrer dialektgefärbten Sprache. • Bei der Überprüfung der phonematischen Differenzierungsfähigkeit wurden nur geringfügige Defizite verzeichnet. Dennoch kommt es vor, dass Lisa beim Schreiben den Stammselbstlaut vergisst und z.B. „sprchen“ für „sprechen“ schreibt.

24. Subjektive Leistungsstruktur – Beispiel 7-3:Lisa (FLEX, Ende des 3. Jahres): Mathematik (1) • Lisa kann sich im Zahlenraum bis 100 auf dem Hunderterblatt sicher orientieren. • Sie addiert und subtrahiert ohne Überschreiten des Zehners teils durch Übertragen der Grundaufgaben, teils unter Zuhilfenahme der Finger. • Das Überschreiten der Zehner gelingt noch nicht. Mechanisch kann sie hier mit den Fingern oder dem Hunderterblatt Ergebnisse ermitteln, die aber bei einem gewissen Zeitdruck häufig falsch sind, weil sie sich im Zehner irrt (auch beim Addieren kann das vorkommen) oder sich vor Aufregung auch verzählt.

25. Subjektive Leistungsstruktur – Beispiel 7-4:Lisa (FLEX, Ende des 3. Jahres): Mathematik (2) • Im Bereich bis 20 wendet Lisa das Kommutativgesetz an. • Einige Multiplikationsaufgaben hat sie sich eingeprägt und kann sie auch durch Plättchenlegen darstellen. • Bei Sachaufgaben gelingt ein Übertragen des Lösungsweges nicht.

26. Schritt 2: Planung der pädagogischen Ziele (Schlüsselqualifikation) • Entscheiden Sie sich für ein Förderziel, dem hohe Bedeutung für das Weiterlernen zukommt. • Gehen Sie dabei von der Übersicht über die subjektive Leistungsstruktur aus

27. Beispiel: Die folgende Übersicht geht von der subjektiven Leistungsstruktur Lisas (Beispiel 7) aus und markiert die Anforderungen, bei denen ein besonderer Förderbedarf besteht. Nicht an allen Zielen kann sofort und mit gleicher Intensität gearbeitet werden. Deshalb muss nun die Frage beantwortet werden, welchen Förderzielen eine Schlüsselfunktion für das Weiterlernen zukommt.

28. Im Beispiel „Lisa“ entschied die Lehrerin sich dafür, den größer gedruckten Zielen eine Schlüsselbedeutung zuzuerkennen (in der nächsten Phase der Förderung).

29. Schematische Darstellung: Planung der pädagogischen Ziele (Schlüsselqualifikation) Entscheidung für ein Förderziel mit besonders hohem Stellenwert für das weitere Lernen

30. Für welches Lernziel würden Sie sich bei Ilka (siehe Beispiel 5) entscheiden? •  Beispiel 5: Ilka • Entscheidung der Lehrerin: siehe nächste Folie

31. Entscheidung der Lehrerin Ilkas für ein Förderziel • Addition und Subtraktion zweistelliger Zahlen mit Hilfe von Arbeitsmitteln, die eine Fünfer- und Zehnerstruktur aufweisen (Einerwürfel, Zehnerstangen, Hunderterplatten). Begründung: Ilka rechnet bisher vorwiegend durch Weiterzählen.

32. Für welches Lernziel im Lesen würden Sie sich im Falle von Mario (Beispiel 3) entscheiden? •  Beispiel 3: Mario • Vorschlag siehe nächste Folie

33. Entscheidung der Lehrerin Marios für ein Förderziel im Lesen • Lernziele: • Nicht die Buchstabennamen verwenden, sondern die Phoneme, • Synthetisieren einfacher Wörter, zum Beispiel auch Wörter aus der „Indianersprache“.

34. Jetzt kann das Werk beginnen!

35. Fast sind wir am Ziel einer passenden Förderung! • Der nächste Schritt ist bereits Förderung. aber mit großem diagnostischen Anteil: Der förderdiagnostische Unterstützungsdialog.

36. Schritt 3: Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog (Probeunterricht) • Hier erfolgt eine Feinanpassung der ausgewählten Lernaufgaben und Hilfestellungen. Zwei Ziele: • Feststellung, welche Anforderungen der Schüler bereits sicher beherrscht (Zone der aktuellen Leistung) Was sind sicher beherrschte Aufgaben? • Erforschung, welche Orientierungsgrundlagen (Hilfestellungen) in die Zone der nächsten Entwicklung führen. Dazu gehört auch die Erfassung der blockierenden Lösungsvollzüge, Sackgassen und Grundprobleme. Drei entscheidende Fragen

37. Was sind sicher beherrschte Aufgaben? • Eine beherrschte Aufgabe bereitet keine Schwierigkeiten. Sie wird automatisiert gelöst (Beispiel: Autofahren). • Wir müssen das Zeitkriterium heranziehen. • Bei einfach strukturierten Anforderungen ½ bis 1 Sekunde zurück

38. Lösungsverhindernde Denkmuster – Sackgassen - Grundprobleme Lösungsverhindernde Denkmuster • Schüler kippt in der Rechenrichtung. • Siehe „förderdiagnostische Kriterien „Zahlbegriff“, S. 3 oben • Schüler versteht einen Begriff falsch, z.B. den Begriff „Bedeutung“, „Zähler“ und Nenner. • Schüler liest die Buchstabennamen. • Schüler überhört Selbstlaute. Sackgassen • Lesen wird nicht als Sinnentnahme verstanden, sondern als mechanischer Vorgang. • Abzählendes Rechnen

39. Fortsetzung: Lösungsverhindernde Denkmuster – Sackgassen - Grundprobleme Grundprobleme • Befürchtung der Verletzung von Grundbedürfnissen, • Geringe Konzentrationsspanne (kleiner als 5 Minuten), • Beeinträchtigungen der Sinnestätigkeitund anderes mehr.

40. Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog • Methode: „Versuch und Irrtum“. • Versuchsweise werden Aufgaben gestellt und Hilfen (Orientierungsgrundlagen) gegeben. • Die Reaktionen des Schülers werden genau beobachtet. • Mit anderen Worten: Wir arbeiten mit dem Kind an den Lernaufgaben und variieren dabei die Anforderungen. • In dieser Arbeit werden bestimmte inhaltliche und kommunikative Regeln berücksichtigt.

41. Regeln für den Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog • Kommunikative Regeln (vgl. Moog, 1990): • Komplementäre Gesprächsführung • Appelle des Probanden erkennen und beantworten • Vorrang des Abbaus interpersoneller Spannungen • Sachbezogene Regeln: • Von sicher beherrschten Aufgaben ausgehen • Klare Anweisungen geben • Hilfestellungen mit einem neuen Inhalt.

42. Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog – Beispiel 1-1: Ilka, Mathematik Aufgabenstellung: Die Lehrerin legte Ilka fünf Kärtchen mit unterschiedlich schwierigen Aufgaben zur Addition und Subtraktion von zweistelligen Zahlen vor (teils mit bildlicher Darstellung von Objekten): „Sieh dir die Aufgaben in Ruhe an und suche dann eine Aufgabe aus, die ein bisschen schwierig ist, die du aber vielleicht schon kannst, wenn du dich anstrengst. Wenn du willst, kannst du diese Arbeitsmittel verwenden.“ Auf dem Seitentisch lagen Arbeitsmittel mit Fünfer- und Zehnerstrukturen bereit (Einerwürfel, Zehnerstangen, Hunderterplatten).

43. Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog – Beispiel 1-2:Ilka, Mathematik • Ilka übertrug alle Aufgaben der Reihe nach sorgfältig in ihr Heft, rechnete die symbolisch dargestellten Aufgaben durch Abzählen mit den Fingern aus und löste die bildgestützten Aufgaben durch Abzählen der Objekte. Nur bei einer Aufgabe war das Resultat falsch. Weitere Aufgabenstellung: Die Förderlehrerin forderte Ilka nun auf, die falsche Aufgabe noch einmal mit Hilfe der Arbeitsmittel zu lösen. • Damit gelang Ilka die Lösung schnell, wobei sie eine Abzählstrategie verwendete.

44. Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog – Beispiel 1-3:Ilka, Mathematik Neue diagnostische Fragestellung: Die Lehrerin wollte nun der Frage nachgehen, ob Ilka über eine sichere Zahlvorstellung verfügte und damit operieren kann. Aufgabe: Mit Hilfe der Hunderterplatten, Zehnerstangen und Einerwürfel stellte sie die Zahlen 54 und 215 dar. Ilka sollte die Zahlen nennen • Ilka meinte, dass sie das nicht könne. Erst nach Zuspruch fing sie an und nannte, abwechselnd in Zehner- und Einerschritten vorwärts gehend, bei 54 das richtige Resultat, während sie die 215 „übersah“. Bei der nächsten Aufgabe (Ilka sollte Zahlen, die auf Kärtchen standen, mit Hilfe der Arbeitsmittel darstellen) verweigerte Ilka die Mitarbeit.

45. Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog – Beispiel 1-4:Ilka, Mathematik Neue diagnostische Fragestellung und Aufgabe: Die Förderlehrerin war durch diese Ergebnisse verunsichert und stellte nun einfachste Zerlegungs- und Ergänzungsaufgaben. (Sie ging nun von der Erfahrung aus, dass Kinder, die lange Zeit oder gar nicht vom zählenden Rechnen wegkommen, Schwierigkeiten beim Ergänzen und Zerlegen haben.Ergänzungs- und Zerlegungsaufgaben lassen sich oft nicht einfach durch Abzählen lösen. Manche Kinder „lösen“ solche Aufgaben dennoch durch Abzählen und kommen zu völlig unsinnigen Resultaten.) Aufgabe: Sie wurde mündlich gestellt und lautete: „Pit wollte eine Reihe mit 20 Bausteinen legen. Er hatte schon 16 Bausteine hingelegt. Wie viel fehlten nun noch bis 20?“ • Antwort: 36 (Heimliches Fingerzählen)

46. Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog – Beispiel 1-5:Ilka, Mathematik Diagnose: Die Mengenvorstellungen fehlten. Das oben gestellte Ziel musste geändert werden.  Notwendigkeit von Übungen zum Zerlegen und Ergänzen.

47. Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog – Beispiel 2-1:Bernd: Vorgänger und Nachfolger Die Begriffe oder Zahlen werden ihm schriftlich auf einzelnen Zetteln vorgelegt und durch sprachliche Anweisungen ergänzt: L: Was ist ein Nachfolger? S: Da muss man gucken, was für eine Zahl kommt, davor oder danach. L: Was ist ein Vorgänger? S: Vorgänger davor und Nachfolger danach. L: Was ist der Vorgänger von 92? S: Vorgänger, das ist, was vor 92 kommt. 91 L: Was ist der Nachfolger von 92? S: 93 L: 75 Zuerst den Vorgänger! S: 74.

48. Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog – Beispiel 2-2:Bernd: Vorgänger und Nachfolger L: Und den Nachfolger! S: 76. • Ergebnisse: Vorgänger und Nachfolge von Zahlen wie 78 und 27 und 92 können problemlos genannt werden. Nachfolger von vollen Zehnern können nach etlicher Überlegung genannt werden. In der Überlegungsphase wurde offenbar der Vorgänger gesucht. ….. • Beim Vorwärtszählen gibt es keine Schwierigkeiten, wohl aber beim Rückwärtszählen. • Bernd kann beispielgebunden und allgemein zu erklären, was ein Vorgänger und ein Nachfolger einer Zahl ist.

49. Förderdiagnostischer Unterstützungsdialog – Beispiel 2-3:Bernd: Vorgänger und Nachfolger • Präzisierung des Förderziels: Schwierigkeiten ergeben sich beim Suchen von Vorgänger und Nachfolgern bei Zahlen, die eine Null enthalten. Anschauungsgestützt müssen die Übergänge vom Mehrfachen der 10 zum Vorgänger trainiert werden.“

50. Schritt 4: Sondierungsfragen und pädagogisch-didaktische Schlussfolgerungen zur Verbesserung der Lernsituation Im Prozess der Förderung wird weiter sondiert, auf welchen Kompetenzen aufgebaut werden kann und welche Besonderheiten der Lernaktivität berücksichtigt werden müssen. Erklärung der Begriffe „Kompetenzen“ und „Besonderheiten der Lernaktivität“    Siehe auch Sondierung – Tabelle und Sondierungsfragen