CENTRUL METODIC NR. 21 BUZĂU CLASA I

1. CENTRUL METODIC NR. 21 BUZĂUCLASA I BUZĂU 5 martie 2013

2. Rolulevaluăriiînstabilireaparcursuluișcolarindividualizat Întocmit de: Prof. înv. primar David Ecaterina-Maria ŞcoalaGimnazială „SfântulApostolAndreiˮBuzău

3. Viaţaşcolii, ca şiviaţasocialăîn general, se află sub semnulvalorilorşi al valorizării. Peparcursulşcolar, educaţionalşiprofesional, fiecaredintrenoi ne supunemexerciţiuluiaxiologic. Activităţilornoastreşiproduseloracestora le suntconferitesauatribuitevalori. Problemaevaluăriieducaţionaleesteunadintrecelemaiincitanteşimaicontroversateprobleme. Este greu de conceput un sistemeducaţionalşi un act educaţionalfărăevaluare.

4. Înultimiiani, s-a observant o focalizare tot mai mare peelevînceeacepriveşteevaluareaşiapreciereasa. Astfel, evaluareamodernăidentificădiferenţeledintreindivizi, identificămodalităţileprin care învaţăfiecareelev, stilulsău de învăţare, promoveazăînvăţareapentrufiecare, dobândireaunoratitudinifavorabilepentruevaluareşişcoalăîn general, ajutăelevulînrealizareauneiierarhii de valori, îndelimitareaunorpunctetari, puncteslabe, oportunităţiameninţăripersonale etc.

5. Existăîncămultevoci care susţinimportanţaevaluăriipentrufuncţiasa de colectare, analizăşiutilizare a datelorînvedereasprijiniriişiîmbunătăţiriiprocesului de învăţare, dar la fel de mare importanţă, saupoatechiarmai mare i se acordăevaluării, întrinomulpredare - învăţare - evaluare, în care evaluarea are rol de feed-back.

6. Scopulevaluăriieste: -orientareaactivitățiiviitoare; -reglareaprocesului de predareșiînvățare; -certificareanivelului de cunoștințe / capacități; -perfecționareaprocesuluieducativ. Rolulevaluăriiînactivitateadidacticăpoatefievidențiatprinfaptulcă nu există o delimitareclarăîntrepredareșievaluaresauîntreînvățareșievaluare. Învățătorulca manager al procesuluipredare- învățare- evaluare la nivelulclaseitrebuiesățină cont de respectareacâtorvaprincipii ale acestoractivitățididactice.

7. *Monitorizarea progresului să se facă prin raportare la obiectiveleinstructiv-educative; *Evaluarea trebuie să fie continuă şi sistematică; Principiile evaluării *Evaluarea se realizează printr-o varietate de metode şi instrumente; * Evaluarea trebuie să fie obiectivă, principială;

8. Problema creşterii eficienţei acţiunii de evaluare a elevilor este în atenţia tuturor factorilor responsabili de formarea tinerei generaţii. De aceea, perfecţionarea sistemului de evaluare este imperios necesarǎ şi vizeazǎ direcţii ca: • Subordonarea conţinutului verificǎrii şi aprecierii faţǎ de finalitǎtţile şi exigenţele învǎţǎmântului formativ- respectiv, acţiunea de evaluare sǎ evidenţieze pe lângǎ volumul de cunoştinţe folosit şi gradul de operaţionalizare a acestor cunoştinţe . • Diversitatea formelor şi metodelor de evaluare- care sǎ favorizeze cunoaşterea evoluţiei elevilor în diferite momente ale acţiunii de învǎţare. • Perfecţionarea instrumentelor şi tehnicilor de verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor

9. Analiza rezultatelor verificǎrii şi reglarea procesului instructiv-educativ- analiza fǎcutǎ cu precǎdere în termeni de calitate va trebui sǎ conducǎ la adoptarea unor decizii adecvate situaţiei (stabilirea unor sarcini de lucru diferenţiate dupǎ nevoi). • Ritmicitatea verificǎrii- constituie caracteristica dominantǎ a unui stil eficient de muncǎ a cadrului didactic- fiindcǎ va conduce la formarea unei conduite constante şi consecvente în însuşirea cunoştinţelor. • Motivarea notǎrii- explicarea aspectelor care susţin valoarea calificativelor acordate va fi un factor reglator al conduitei elevului.

10. Aceste direcţii esenţiale de ameliorare a evaluǎrii trebuie urmate de fiecare cadru didactic şi pot fi îmbogǎţite dupǎ competenţa şi mǎiestria sa. Într-o traducere mai sinteticǎ, actorii (profesori, elevi, pǎrinţi) implicaţi în acest proces trebuie sǎ precizeze foarte clar: • „de ce evaluǎm?” • „ce evaluǎm?” • „când evaluǎm?” • „cum evaluǎm?” • „prin ce mijloace evaluǎm?” • „pe ce bazǎ evaluǎm?”

11. În urma unei analize pertinente a teoriilor referitoare la evaluare a unor mari pedagogi, s-a ajuns la concluzia cǎ evaluarea are douǎ mari funcţii: • funcţia de verificare a cunoştinţelor însuşite, comparând ceea ce se observǎ cu o normǎ exterioarǎ aşteptatǎ, cu un etalon referent- evaluare normativǎ; • funcţia de sprijinire a elevilor sǎ înveţe, dându-i prilejul sǎ-şi dea seama ce se întâmplǎ: ce învaţǎ? cum învaţǎ? de ce reuşeşte (sau nu) sǎ înveţe? - evaluare formativǎ.

12. Pentru o evaluare normativǎ corectǎ şi completǎ trebuie parcurs un anumit demers care constǎ în: • definirea obiectelor de mǎsurat şi de evaluat; • alegerea şi elaborarea instrumentelor; • determinarea momentelor; • gestionarea rezultatelor; • gestionarea timpului afectat evaluǎrii.

13. Dacǎ pentru evaluarea normativǎ se preteazǎ metode tradiţionale de evaluare, cum ar fi examinarea oralǎ şi prodele scrise, pentru evaluarea formativǎ se dovedesc mai eficiente metodele alternative de evaluare. Metodelealternative de evaluareprezintăcelpuţindouăcaracteristici: • pe de o parte realizează a rezultatelorînstrânsălegaturăcuinstruirea/învăţarea, de multeoriconcomitentcuaceasta; • pe de altă parte eleprivescrezultateleşcolareobţinutepe o perioadă mai îndelungată, care vizeazăformareaunorcapacităţi, dobândirea de competenţeşi mai ales schimbăriînplanulintereselor, atitudinilor, corelatecuactivitatea de învăţare.

14. Metodealternative de evaluaresunt: • portofoliul; • hărţileconceptuale; • proiectul; • jurnalulreflexiv; • tehnica 3-2-1; • metoda R.A.I.; • studiul de caz; • observareasistematică a activităţiişi a com-portamentuluielevului; • fişapentruactivitateapersonală a elevului; • investigaţia; • interviul; • înregistrări audio şi/sau video.

15. Valenţeleformative care susţinacestemetode alternative ca practici de succesatâtpentruevaluarecâtşipentrurealizareaobiectivului central al învăţământuluişianumeînvăţarea, sunturmătoarele: • stimuleazăimplicareaactivăînsarcină a elevilor, aceştiafiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă; • asigură o mai bunăpunereînpractică a cunoştinţelor, exersareapriceperilorşicapacităţilorînvariate contexte şisituaţii; • asigură o mai bunăclarificareconceptualăşi o integrareuşoară a cunoştinţelorasimilateînsistemulnoţional, devenindastfeloperaţionale; • asigură un demersinteractiv al actelor de predare-evaluare, adaptatnevoilor de individualizare a sarcinilor de lucrupentrufiecareelev, valorificândşistimulândpotenţialulcreativşioriginalitateaacestuia; • descurajeazăpracticile de specularesau de învăţaredoarpentrunotă; • reducefactorulstres.

16. Din perspectivaelevului, evaluareaorienteazăşidirijeazăînvăţarea, formeazămotivaţiafaţă de învăţare, e un mijloceficace de asigurare a succesului etc. Din perspectivaprofesorului, evaluareaestenecesarăpentrucăpermiteculegerea de informaţii, sugereazăcăi de perfecţionare a stilului didactic şiidentificădificultăţileelevilor.

17. Evaluarea școlară trebuie să fie dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, să formeze autoreglarea, autoreflectia, să înlocuiască acea reflectie statică, bazată pe control, examinare, sancțiune. În acest fel se poate ajunge la învătarea asistată de evaluare. Din perspectiva modernă „a evalua” înseamnă a desfăsura o activitate care însoțește pas cu pas procesul de predare–învățare. • Înacestsensevaluareanumai este privităcaacţiune de „rutină”, întreprinsănumaiînscopul „cunoaşterii” rezultatelorşichematăsă „sancţioneze” pozitivsaunegativ, printr-o judecată de valoare, nivelulatinsînpregătireaelevilor, ori săopereze o selecţie. Ea este menităsăofereinformaţiidesprecalitateapredăriişi a învăţării, să le orientezeşisă le stimulezefăcându-le maiproductive. Astfel, evaluareaîndeplineşte, înansamblulactivităţiiinstructiv-educative, un rol formativşistimulator.

18. Etapele principale ale evaluării

19. Pe termen scurt, evaluarea realizează funcția de consolidare a învățării deja produse, precum și de a pregăti și regla un nou ciclu de învătare. Pe termen mediu și lung, evaluarea sprijină demersul de stabilire a celor mai potrivite obiective de învățare, influențează alegerea strategiilor de învățare și determină motivația elevilor și exercitarea capacității de autoapreciere. În plus, evaluarea modelează capacitatea elevilor de a reține și de a aplica ceea ce au învățat în contexte cunoscute sau noi.

20. O evaluare eficientă presupune extensia actului evaluării către accentuarea activităţii elevilor.Celemaieficacemetode de întărire a activitățiielevilorsunt determinate de atitudineacadrului didactic față de elev. Încurajareafiecăruielevînfiecarelecțieîldeterminăpeelevsăînțeleagăfaptulcăîiesterecunoscutefortulșiprogresulpe care îl face ca săînvețe. I se vorbeșteprietenosmenținând o atitudinebinevoitoareșiatuncicândelevul nu reușeștesărealizezenimicprinefortulpropriu. Centrareaaprecierilorpemuncaelevuluise face cu scopul de a-l determinapeelevsă se mobilizezeînrealizareasarcinii de lucrupentruperfecționareaabilităților.

21. Extensiaactuluievaluăriicătreaccentuareaactivitățiielevilorestesinguraunealtăputernică la îndemânadascălului.Acțiunea de sprijin / întărire a activitățiielevilorîmbunătățeșteurmătoareleaspecte: • învățareașirealizareaobiectivelor; • motivația; • comportamentul; • concentrareaatenției la lecție; • dobândireaîncrederiiîn sine și a respectului de sine; • atitudineafață de învățareșifață de anumitematerii; • atitudineafață de cadrul didactic.

22. Evaluareaeste eficientădacăevaluatorul: • cunoașteceeacetrebuiesăevalueze; • stabilește cu rigoare obiectivele ce trebuie realizate; • foloseștetehnicileșiinstrumentelecelemaibune de evaluat. Tehnicileșiinstrumenteletrebuiediversificateînfuncție de: • nivelulde pregătire al clasei; • vârstaelevilor; • distribuțiaperformanțelorcopiilor de la „foartebune” la „bune” si „mediocre”; • profilul psihologic al clasei dar și al fiecărui copil în parte.

23. Cunoaştereaelevilorreprezintăpremisapentrusuccesulmunciișitactuloricărui educator. Astfel, el vaştisădeafiecăruiacei se cuvineşicâti se cuvine din conţinutulpe care îl are înprogrameşimanuale. Utilizarea cu succes a metodelor de predare – învăţareşievaluareeste o problemăceţine de psihologie. Tactul pedagogic are înstructurasacunoştinţe de psihologie, care se exprimă sub formădecomportament didactic şieducativ. Pentruca acestcomportamentsă fie eficienteducatorultrebuiesăstăpâneascătemeinictreidomenii: • conţinutulspecialităţii; • instrumentele de lucru; • universal psihic al elevilorsăi. Dacăînunuldintreacestedomeniiestedeficitar, succesulînactivitatevafiprejudiciat. Nu se poatevorbiînniciuncaz de succesprofesional, fără a se vorbi de rezultateleelevilor, cum nu se poatevorbidespresucceseleelevilor, fără a se merge cu gândul la principalulautor moral al acestora, adicăprofesorul.

24. Reuşitaînactivitateadidacticădepindefoartemultşi de obiectivitateaaprecierilor, evitându-se distorsiunileînevaluarearezultatelorelevilor, cum arfiefectul halo, de anticipaţie, de contrast,decontaminare etc. De aceea, pentru a se obţinerezultateşcolareestenecesarăşiextrem de utilătratareadiferenţiată,diversificată, individualizată a elevilor, atâtînceeacepriveştevolumul de cunoştinţecerut, câtşimetodele de abordare a comunicării. Teoriilepsihologieiunanimistestau la bazaînvăţământului modern axându-se peurmătoareleprincipii: fiecarecopilesteunicşi are o individualitateproprie,doreştesă fie respectat, dar nu revendicăatitudinisimilare de la cei de vârstalui. Învăţământul modern încurajeazădiversitateaşipune accent pestima de sine ca premisăîndezvoltareapersonală.

25. Prin observarea atentă a copiilor şi prin indentificarea intereselor şi potenţialului acestora, dascălul ajută copii să-şi rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile lor de învăţare. Copilul nu trebuie să fie un ,,vas gol “, pe care dascălul îl ,,umple” cu informaţii, ci ajutat de profesor să-și construiască o bază de cunoştinţe. Învăţătorul poate aborda învăţarea individualizată la nivel de grup şi micro-grup, până la nivelul fiecărui elev. În felul acesta, planul comun de învăţare interacţionează cu cel individual, dând posibilitatea subgrupei de copii să rămână implicată în procesul educaţional, cu aceleaşi rezultate educaţionale ca şi restul copiilor din clasă.

26. Rolul învăţătorului în cunoaşterea elevilor clasei este primordial. El are la îndemână o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil. Exemplificăm câteva din ele: a) cerinţe comune pentru toţi elevii; b) cerinţe diferenţiate: • sarcini identice, timp diferit; • sarcini diferite, dar acelaşi timp; • sarcini diferite, timp diferit; • sarcini diferite, după posibilităţile copilului; • fişe identice cu sarcini diferite • activităţi individuale cu teme diferite.

27. Argumentele utilizării acestor strategii sunt următoarele: • impun utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizaţi cu tehnici de muncă independentă (folosirea fişelor, dicţionarelor, atlase, scheme, grafice, tabele etc.) ; • stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor; • valorifică experienţa anterioară; • sunt adaptate la stilurile proprii de învăţare; • respectă ritmul indiviual al copilului; • stimulează spiritul de echipă; • asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare; • fiecărui copil i se acordă încredere în forţele proprii; • învăţătorul le permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci; • copilul este evaluat şi comparat cu el însuşi.

28. Beneficiileinstruiriidiferenţiatesuntdeopotrivănumeroasepentruelevicâtșipentruînvăţători.Beneficiileinstruiriidiferenţiatesuntdeopotrivănumeroasepentruelevicâtșipentruînvăţători. Avantajelepentruelevisunt: • valorificareaşidezvoltareadiferenţelorindividuale; • îmbunăţățireaclară a rezutatelor, a gândirii, a rezolvării de problemeşi a cantităţii de cunoştinţe; • încredereasporităîncapacitatea de a învăţa; • accesegal la învăţăturăpentrutoţielevii; • înţelegereadiferenţelor de învăţareîn loc de incapacităţi de învăţare; • dezvoltareapersonalăşisocială ca parte a curriculumului.

29. Climatulpozitiv al instruiriidiferenţiatemotiveazăşiasigurăsuccesulpentrutoţifactoriiimplicaţiîneducaţie. Strategiileinstrucţionale se extindşi se îmbunătăţesc. Instruireadiferenţiatădă un sensnouprofesionalismului

30. Concluzii • Evaluareaeste un moment încadrulînvăţării, la fel de important ca şipredarea, de aceea ea trebuieaplicatăatâtasupraelevilorcâtşiasupraprofesorilor. • Cu altecuvinte, înviitorvafinevoie de maimulte cadre didactice care să fie capabileîntâisă se autoevalueze, iarapoiacesteasăapliceelevilormetodele de evaluareadecvatefiecărui moment al învăţăriişifiecărei discipline în parte. • Îndeplinind o funcţiediagnostică, prognostică, educativăşi de selecţie, apreciereaşcolară are valoarestimulativă, formativăşiorientativăpentruelev, înmăsuraîn care ea nu rămâneexterioarăacestuia, înmăsuraîn care esteînţeleasăşiacceptată, care-l îndeamnăpeelev la meditaţie.

31. Capacitateaeducatorului de a cunoaşteelevulşi de se situape punctual lui de vedere, „de a vedea” materia de învăţământşi cu ochiiacestuiaeste o calitatenecesarăoricăruiînvăţător, profesor, opusăegocentrismului. • Calitatea de a se transpuneînsituaţiaelevului, de a-l înţelege, aprobându-isaurespingându-ipunctul de vederepresupuneşi o anumităstabilitateemoţională, un anumitechilibrupsihicşi moral, mai ales informaţieşiformaţieprofesională de examinatorşi evaluator.

32. BIBLIOGRAFIE • ConstantinCucoş – „Pedagogie” – EdituraDidactică, Bucureşti, 1996 • Gliga, Lucia -„Instruireadiferenţiată”, Ed.Tipogrup press, Bucureşti, 2001 • Ioan Nicola – „Tratat de pedagogieşcolară” – EdituraDidactică, Bucureşti, 1996 • Radu, I, T.- „Evaluareaînprocesul didactic”, Bucureşti, EdituraDidacticăşiPedagogică - L4.,2000. • Radu I T- „Învățământuldiferențiat”, – EdituraDidacticășiPedagogică, Bucureşti • VrabieDumitru- „Atitudineaelevuluifaţă de apreciereaşcolară”, E.D.P., Bucureşti,1975