Biol. Luz Iris Eneida López Valdez Coordinación de Actualización Docente

1. Innovación de las Prácticas de Laboratorio Para Promover un Mayor Nivel de Indagación en Ciencias I Biol. Luz Iris Eneida López Valdez Coordinación de Actualización Docente Secretaría de Extensión Académica Facultad de Química, UNAM

2. ÍNDICE Prácticas de laboratorio tradicionales ¿Qué y cómo cambiar? Manos a la obra Más recursos en Internet

3. I. PRÁCTICAS TRADICIONALES Ordenen las tarjetas desde la forma más frecuente a la menos frecuente en cuanto a la forma en como se llevan a cabo las prácticas experimentales

4. I. PRÁCTICAS TRADICIONALES • ¿Cuál de los distintos tipos de trabajo práctico te parece más interesante, por qué? • ¿Qué tipo de trabajo te parece menos interesante y por qué?

5. La distancia que separa las concepciones Didácticas de lo que se hace en clase: el caso De los trabajos de laboratorio en biología Álvarez, Stella M.1 y Carlino, Paula. Buenos Aires. Argentina. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(2), 251–262 La totalidad de los alumnos entrevistados en este estudio elige, como situación más frecuente en sus aulas, la tarjeta D, que representa una clase expositiva. En segundo lugar, eligen la tarjeta A, que se corresponde con un trabajo práctico pautado por el docente, a modo de receta. Las tarjetas B (trabajo semiautónomo o de comprobación de hipótesis) y C (trabajo autónomo o investigador) son desechadas, ya que, al decir de los estudiantes, nunca ocurren en sus clases.

7. I. PRÁCTICAS TRADICIONALES • Los trabajos de laboratorio que generalmente se llevan a cabo se caracterizan por el bajo nivel de indagación que promueven, al no requerir la puesta en práctica de habilidades investigadoras (Herron, 1971, citado por Hodson, 1994). • Las principales acciones que los estudiantes realizan durante el trabajo práctico de laboratorio, son las de observación y descripción, en general no hay experimentación ni se precisa interpretar resultados. Luego se pasa directamente a generalizaciones, mediante la ayuda de preguntas directas (presentes en la «guía»). Esto es triplemente arriesgado:

8. I. PRÁCTICAS TRADICIONALES • En primer lugar, porque el afán por la conclusión no permite detenerse lo suficiente para analizar los datos. • En segundo lugar, porque la premura por encontrar el resultado puede llevar a la falsa idea de que investigar es simple y rápido. • En tercer lugar, que sólo haya conclusiones a partir de observaciones no guiadas por ninguna hipótesis, ni relevantes para ningún problema previo, provoca una visión distorsionada de la ciencia.

9. I. PRÁCTICAS TRADICIONALES • Así pues los trabajos prácticos tradicionales de laboratorio dan una visión distorsionada de la metodología de las ciencias y de la construcción del conocimiento científico al inducir que se deriva de los hechos de la experiencia, adquiridos a través de la observación y la experimentación. • La observación proporciona los datos sobre los que se puede construir el conocimiento y la experimentación permite comprobarlo. Esto coincide con la concepción empírico-inductivista de la ciencia .

10. I. PRÁCTICAS TRADICIONALES • El trabajo práctico de laboratorio termina cuando completaron las actividades solicitadas por el docente en forma oral o en un instructivo escrito denominado «guía». • Durante la realización de estos trabajos, los alumnos no tienen autonomía y se limitan a seguir las instrucciones dadas por el profesor.

11. I. PRÁCTICAS TRADICIONALES • Los estudiantes concurren al laboratorio al promediar o finalizar un tema teórico para comprobar la veracidad de lo estudiado y reconocer si saben el tema. • En las clases teóricas, no se retoman los resultados de los trabajos prácticos de laboratorio, ni existe un tiempo para reflexionar sobre la tarea, determinar la finalidad del trabajo, discutir si se hubiera podido hacer de otra manera, evaluar los logros en función de los objetivos –y tomar conciencia de lo realizado– reconociendo errores y revisando lo que se ha aprendido. • Sin esta reflexión, se alienta a los jóvenes a mantener una actitud mecánica y pasiva, de bajo nivel de implicación intelectual.

12. II. QUÉ Y CÓMO CAMBIAR • La experimentación y la observación servirán para aprender sólo si provocan que el alumnado se haga preguntas, es decir, si conduce a representarse posibles interpretaciones de lo que se observa, para poderlas discutir (Sanmartí, 2002).

13. II. QUÉ Y CÓMO CAMBIAR • Sobre las características que deben reunir los trabajos de laboratorio para ser considerados un recurso metodológico válido se deben plantear de modo que:

14. II. QUÉ Y CÓMO CAMBIAR Las actividades con un alto nivel de indagación ___________________________________________________________________________________________________________________________________ Tiendan gradualmente a la autonomía de los estudiantes a través de prácticas que les permitan diseñar sus propias experiencias.

15. II. QUÉ Y CÓMO CAMBIAR Las actividades con un alto nivel de indagación ___________________________________________________________________________________________________________________________________ Favorezcan la resolución de problemas mediante el diseño de investigaciones experimentales, permitiendo que los alumnos formuleny prueben hipótesis.

16. II. QUÉ Y CÓMO CAMBIAR Las actividades con un alto nivel de indagación ___________________________________________________________________________________________________________________________________ Se basan en una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje en la cual se reconoce que los alumnos no son meros reproductores de información externa, sino que reelaboran esta información a partir de sus ideas previas.

17. II. QUÉ Y CÓMO CAMBIAR Las actividades con un alto nivel de indagación ___________________________________________________________________________________________________________________________________ Promueven el análisis de resultados a la luz de las hipótesis explícitas.

18. II. QUÉ Y CÓMO CAMBIAR Las actividades con un alto nivel de indagación ___________________________________________________________________________________________________________________________________ Son coherentes con el actual modelo de ciencia que considera la provisionalidad del conocimiento y la influencia de ideas o teorías en las observaciones.

19. II. QUÉ Y CÓMO CAMBIAR Las actividades con un alto nivel de indagación ___________________________________________________________________________________________________________________________________ Sugieren la reflexión sobre lo que se aprendió y cómo se aprendió (Metacognición).

20. III. MANOS A LA OBRA • Como elemento para la reflexión y metacognición del alumnado así como para la evaluación (y autoevaluación) de las actividades prácticas, la UVE de Gowin (Novak y Gowin, 1988) se muestra como una herramienta muy interesante. • Esta técnica tiene especial interés en el trabajo en el laboratorio (Izquierdo, 1994, 1995; Lama et al., 1995; García Sastre et al., 2003; etc.), ya que pretende que los estudiantes relacionen lo que hacen en las prácticas (componente de la acción o metodológica) con lo que se sabe (componente del pensamiento o conceptual), planteando la actividad como una tarea de búsqueda de respuestas a las «preguntas centrales» planteadas.

21. Esta UVE de Gowin es un ejemplo en el que se indican los errores al realizar este ejercicio, los comentarios de retroalimentación están en los recuadros sombreados, consideren las observaciones como una guía.

22. III. MANOS A LA OBRA Selecciona una de las prácticas de laboratorio para modificarla. Determina qué elementos le hacen falta para promover un mayor nivel de indagación. Selecciona un fenómeno o problema que contextualice la práctica y añade las instrucciones necesarias para que adquiera este carácter.

23. IV. MÁS RECURSOS EN INTERNET • Web Quest • Blogs • Unidades Didácticas (ApP, ABP, AC, etc.) • Animaciones • Simulaciones • Micromons • Laboratorios virtuales

24. MUCHAS GRACIAS LUZ IRIS ENEIDA LÓPEZ-VALDEZ