Aproximación a las concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje en docentes del nivel primario

1. Aproximación a las concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje en docentes del nivel primario Ursula Asmad Falcón Gustavo Cruz Ampuero Gisele Cuglievan Mindreau Giovana Moreano Villena Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

2. Esquema de la presentación • Introducción • Marco teórico • Preguntas de investigación • Metodología • Resultados • Conclusiones Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

3. Introducción • La literatura actual sobre la práctica pedagógica reporta diversas investigaciones que tratan de aproximarse a lo que los docentes realizan en el aula a través de sus concepciones y de la visión que manejan sobre el área que enseñan. • Las concepciones de los docentes sobre la educación, sobre el valor de los contenidos y procesos propuestos por el currículo los llevan a interpretar, decidir y actuar en la práctica, es decir seleccionar libros de texto, adoptar estrategias de enseñanza, evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, entre otros. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

4. Introducción • La influencia que pueden tener las concepciones sobre el actuar de los docentes ha hecho que se le considere un elemento clave para comprender los procesos de enseñanza aprendizaje que se dan en el aula. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

5. Marco teórico • Se define concepciones como “el sistema organizado de creencias acerca de esa misma porción de la realidad, entendidas estas como las aseveraciones y relaciones que el individuo toma como ciertas en cada momento determinado de su vida, que se originan y desarrollan a través de las experiencias e interacciones”(Remesal, 2006) Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

6. Marco teórico • Las concepciones y creencias tienen su origen en la experiencia, en la observación directa, en la información recibida y también pueden ser inferidas de otras creencias. • Las concepciones no se sostienen solas sino a través de los llamados “sistemas de creencias”. • Su organización no es necesariamente lógica por lo que una persona podría tener concepciones incosistentes o contradictorias al mismo tiempo. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

7. Marco teórico Concepción de la matemática • “Skemp (1978) propuso una distinción entre matemática instrumental y matemática relacional, en base al tipo de concepción que cada una refleja. El conocimiento instrumental de la matemática, es conocimiento de un conjunto de "planes preestablecidos" para desarrollar tareas matemáticas. La característica de estos "planes" es que prescriben procedimientos paso a paso a ser seguidos en el desarrollo de una tarea dada, en los cuales cada paso determina el siguiente... Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

8. Marco teórico Concepción de la matemática • “... El conocimiento relacional de la matemática, en contraste, está caracterizado por la posesión de estructuras conceptuales que permiten a quien las posee construir diferentes planes para desarrollar una tarea asignada. En el aprendizaje relacional los medios se independizan de los fines a partir del aprendizaje de principios inclusores adecuados para usarse en una multitud de situaciones o tareas...” Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

9. Marco teórico Concepción de la matemática • “... El autor considera que la diferencia entre estas dos concepciones sobre la comprensión y el conocimiento matemático está en la raíz de muchas de las dificultades que se han experimentado en la educación matemática.” Vilanova, Silvia y otros. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

10. Marco teórico El Enfoque Centrado en la Resolución de Problemas • Las recientes propuestas del currículo, reconocen que el estudio de la matemática va más allá de la memorización de ciertas reglas o fórmulas para resolver determinados problemas típicos. En particular, se resalta la importancia de que los estudiantes tengan oportunidad de participar en procesos de formulación de preguntas, proposición de conjeturas, el empleo de diversas representaciones, proponer argumentos matemáticos, discutir y comunicar resultados, etc. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

11. Marco teórico El Enfoque Centrado en la Resolución de Problemas • Santos Trigo propone, que es importante construir en el aula escenarios adecuados de aprendizaje, donde el estudiante pueda tener oportunidad de reflexionar acerca de los procesos y uso de los recursos del quehacer matemático que le permita desarrollar su capacidad de resolver problemas; convertir el salón de clase en un “microcosmos de actividad matemática” (Schoenfeld). Este debería ser el tipo de ambiente que todo docente debe propiciar en su aula para favorecer el desarrollo de destrezas y capacidades matemáticas en sus estudiantes. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

12. Preguntas de investigación 1.- ¿Qué concepciones tienen los docentes con respecto a distintos elementos de la enseñanza y el aprendizaje? 2.- ¿Cómo influyen las concepciones que sostienen los docentes sobre sus prácticas pedagógicas? 3.- ¿Qué concepciones tienen los docentes sobre la matemática? Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

13. Metodología • La investigación cualitativa es la más indicada para el estudio de concepciones pedagógicas. • La información sobre las concepciones de los docentes fue recogida a partir de entrevistas individuales, grupos focales y observaciones de aula y escuela. • En los grupos focales se presentaron casos que permitieron la aproximación a la forma como los docentes conciben la enseñanza y el aprendizaje. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

14. Metodología • Se seleccionó una muestra de 8 docentes, de los 15 que participaron en el estudio de escuelas eficaces con el fin de lograr una mayor profundidad de análisis. • Para el análisis de los casos seleccionados se elaboró una matriz de clasificación temática en la que se incluyeron los temas más recurrentes que fueron identificados a partir de las entrevistas, grupos focales y observaciones de clase. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

15. Resultados Aproximación a las concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje en docentes de nivel primaria

16. Concepciones sobre el proceso de enseñanza Resultados: • En concordancia con el nuevo enfoque pedagógico se tiene que los docentes, a nivel discursivo, reconocen la importancia de la participación de los estudiantes sin embargo a nivel de prácticas, la enseñanza de los docentes se caracteriza por ser directiva. • Los docentes brindaban espacios para que los estudiantes puedan hacer preguntas, pero éstas son cerradas, generalmente buscaban completar sus ideas y demandaban a los alumnos una la respuesta puntual y correcta. • Difícilmente se observaron preguntas que buscaban crear el conflicto cognitivo ni la problematización para la construcción de aprendizajes. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

17. Concepciones sobre el proceso de enseñanza Resultados: Los saberes previos • El trabajo con los saberes previos puede ser la diferencia entre un aprendizaje memorístico y un aprendizaje significativo, por ello se consideró importante abordarlo como parte del estudio. • Los resultados permiten identificar el limitado entendimiento sobre el significado de los saberes previos entre los docentes ya que son entendidos en términos de manejo de información mas no en términos de habilidades, procedimientos, actitudes y experiencias. • Los docentes esperan que los alumnos hagan las conexiones necesarias entre lo “ya aprendido” y la nueva información pero no trabajan ni orientan este proceso. E1: Y en este contexto, ¿usted cree que los alumnos llegan con los conocimientos previos necesarios? E2: Sí, tienen bastante, los niños tienen bastantes saberes previos debido al entorno en que viven, pero, también a los medios de comunicación, como tienen ahora bastante acceso a la televisión, al internet tienen bastantes saberes previos. (Beatriz, Escuela 2) E1: ¿Tiene dificultades para trabajar los saberes previos de los alumnos? E2: En algunas cosas. Por decir, tomo un tema acá, vamos a seguirlo, ¿se acuerdan la clase anterior? Eso es, mejor dicho el tema. Si saben esto, con esto vamos a enlazar. (Daniel, Escuela 4) E1: ¿Siente que tiene alguna dificultad para trabajar con los saberes previos de los alumnos? E2: Sí, tengo dificultad, me he podido dar cuenta que sí los tengo, trato de alguna manera de poder obtener sus saberes, tratar de repente de obtenerlos para poder en la medida de lo posible, poder pedir su participación. Al momento de pedir sus saberes es donde se fomenta la indisciplina, por eso trato de, en forma limitada de que todos participen. (Beatriz, Escuela 2) Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

18. Resultados: Concepcionessobre el proceso de enseñanza La motivación y la enseñanza • La motivación era considerada por los docentes como una de las secciones mas importantes del proceso de enseñanza. • Entendida como una fase inicial, pero a nivel de practicas no se percibía la importancia de mantenerla a lo largo del proceso de enseñanza. • Los docentes mostraban preocupación por capturar la atención de los estudiantes desde el inicio sin embargo las acciones realizadas para tal fin no eran de las mas adecuadas. • Los docentes usaban recursos como premios y castigos para mantener la atención. Cuando hago matemáticas, trato que los niños que ya están un poco cansados, les pongo una anécdota, les cuento una anécdota. O, hay veces, les cuento una anécdota que tiene un poco de chiste, broma, el niño un poco se distrae ya. Y de nuevo le enlazo para seguir el tema... (Daniel, Escuela 4) En matemáticas, al momento de ingreso, al entrar al tema o cuando ves que los niños están cansados, ves que en la mitad se cansan, tienes que dar una segunda motivación o con un incentivo. El incentivo le aplico cuando les dejo un pequeño ejercicio de dos, tres, cuatro. Y digo, “los diez primeros o los quince primeros les pongo nota”, entonces ahí se esfuerza y ahí, como un…, entonces les pongo nota. Entonces ahí les doy un poco de motivación. Y todos, todos pa’ que salgan tienen que revisarse, entonces tiene que entregar. El que no entrega se queda. Y ellos quieren tener su nota ahí, en el cuaderno, porque ahí se le incentiva... (Daniel, Escuela 4) Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

19. Concepciones sobre el proceso de aprendizaje Resultados: El rol del alumno en el aprendizaje • Las explicaciones de los docentes sobre la forma de aprender lleva a pensar en la existencia de la creencia subyacente que el alumno debe conectar con la manera de enseñar de los docentes para poder aprender. • Para los docentes el aprendizaje no depende de la metodología ni de las estrategias empleadas por el docente sino de la atención que ponen los estudiantes • Si un estudiante retiene información significa que ha aprendido. E1: ¿Qué es lo que hace que un alumno saque provecho de lo que se esté enseñando? E2: Su responsabilidad. E1: Y eso ¿cómo? E2: De ellos mismos. Parte de ellos, de repente del papá o de las tareas mismas. La primera responsabilidad es cuando el niño llega puntual, su puntualidad es responsabilidad. (David, Escuela 4) Para que haya buenos resultados, aunque hay momentos en que también hay orden, yo he visto que hay orden. Pienso que los niños tienen que acostumbrarse a tener disciplina, orden. Tenemos normas, ellos saben, tiene que seguir normas, tiene que aprender poquito a poquito, tiene que haber orden, disciplina. Entonces cuando hay paz, armonía, ellos pueden escucharme bien, captarme bien, y se puede lograr que ellos aprendan. Para mí lo indispensable es que, por mí, que estén tranquilitos, calladitos, y me escuchen. Pero siempre hay eso. (Angela, Escuela 1) Hay niños que no tienen retenciones de las capacidades que uno le enseña. En un momento te dice que dos por dos es cuatro. Después cuatro, ya. Pasa una hora, le repito, ya se olvidó. Se olvidan. (Daniel, Escuela 4) Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

20. Concepciones sobre el proceso de aprendizaje Resultados: El rol del error en el aprendizaje • El error se debe a un descuido del alumno y hay que corregirlo. • Los docentes suelen considerar que el error se produce a consecuencia de la mala aplicación de procedimientos previamente aprendidos. • Cuando ocurre un error o algo no es comprendido por el estudiante, el profesor muchas veces se limita a explicar nuevamente dichos procedimientos, e inclusive considera la idea de repetir la clase cuando evidencia que la mayoría de sus estudiantes no han comprendido Contexto: Clase de matemática. Están resolviendo ejercicios de matemáticas en clase y un niño se para y le pregunta a la maestra: A1: ¿Por qué el (ejercicio) mío está mal? Profesora: Porque te equivocaste, por hacer apurado perdiste el signo menos y luego multiplicaste. Al final te perdiste tú. Vamos, vuélvelo a hacer, tú puedes. El niño borra su ejercicio y lo vuelve a intentar. Observación de aula. Cecilia Eso lo hago, por ejemplo, suponiendo que el niño no ha captado, que la mayoría han sacado…, la vez pasada fue así, les tome una practica a todos, sacaron cero, en Comunicación fue. No me captaron el objeto directo, indirecto del sujeto, todos tuvieron 08. Entonces al día siguiente yo revisé, ahí sí fue rápido, rapidito lo califiqué en mi casa. Les dije, “niños, nadie ha entendido la clase”. A la primera hora, agarré, dije, no han entendido, vamos a volver a hacer la clase. Otra vez volvemos a hacer la clase, de alguna forma retroalimentarlo, no lo habían captado. No sé, como le digo, más antes les habrán enseñado, no les habrán enseñado... (Ángela, Escuela 1) Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

21. Concepciones sobre la matemática Resultados: • Los resultados anteriores evidencian que el docente aun se conduce bajo un enfoque tradicional (“back to basic”?) y practicamente no implementa el enfoque centrado en la resolución de problemas. • Los docentes observados, mayormente, no fomentan la relación de lo que se aprende con la realidad, ni tampoco trabajan su valoración, salvo en el caso evidente de los problemas aritméticos relacionados con las operaciones básicas. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

22. Concepciones sobre la matemática Resultados: • Tienen una visión fragmentada, desintegrada o compartimentalizada de la matemática. • No se ha encontrado en los docentes una percepción de la matemática como un todo integrado que los posibilite a realizar diversas conexiones entre los diferentes contenidos y nociones matemáticas. • La matemática está constituida por una serie de procedimientos que el alumno debe de aprender primero, para luego poder “aplicarlos” a ejercicios y, finalmente, aplicarlos a “problemas”. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

23. Concepciones sobre la matemática Resultados: • “Lo fundamental en el nivel primario es aprender las operaciones aritméticas” (algoritmos de cálculo). • “La matemática se aprende por recepción y repetición” • La dificultad de la matemática está centrada en la dificultad de los procedimientos. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

24. Conclusiones Aproximación a las concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje en docentes de nivel primaria

25. Conclusiones • Los profesores se mostraron inconsistentes entre sus concepciones y acciones finales en el aula. • Bajo el esquema del sistema de creencias se puede señalar que los docentes mantienen las creencias tradicionales como las creencias centrales y las creencias no tradicionales como creencias periféricas, superficiales que aún no han terminado de asentarse. • Los docentes se encuentran en camino de interiorizar las ideas que sustentan el nuevo enfoque pedagogico sin embargo esto no será posible si no hay un proceso de reflexión. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

26. Conclusiones • La investigación permitió constatar que la reflexión sobre su practica docente es algo que se da mínimamente. Los docentes señalaron que las entrevistas les sirvieron porque nunca habian tenido la oportunidad de pensar en ello. • No son muy conscientes de sus niveles de eficacia en el aula equiparando su capacidad para manejar los contenidos propios de los grados de primaria con sus niveles de manejo didáctico. Unidad de Medición de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación

27. Unidad de Medicion de la Calidad Educativa Ministerio de Educación www.minedu.gob.pe/medicion Teléfono: 215 58 40 E-mail: medicion@minedu.gob.pe