II. En français

1. II. En français A. Les exercices spécifiques de gestion de la forme : automatisation de la reconnaissance de mots, la fluidité de la lecture, l’association progressive des problématiques de forme à celles de fond. B. Les situations de traitement du fond et la montée en compétence (fond seul et gestion mixte). L’accès au sens dans la littérature

2. Les grands types de lectureProgression vers l’autonomie Le maître gère forme et fond Autonomie • Lecture magistrale : entendre, écouter un modèle, commenter, émettre des hypothèses, comprendre… • Lecture silencieuse : activité permettant la concentration, le retour en arrière, la prise d’indices, la lenteur… • Lecture à voix haute supposant de savoir « interpréter » le texte. DIRE, LIRE, ECRIRE L’élève gère forme et fond

3. Lecture et montée en autonomie • Une grille d’évaluation est indispensable pour situer la montée en autonomie de chaque élève. Exemple : De plus en plus d’autonomie J’écoute la lecture magistrale, je résous la situation avec plusieurs camarades, puis un seul camarade, puis tout seul. J’écoute et je relis seul (ou l’inverse : je lis seul, puis j’écoute) J’écoute le début et je lis la fin (ou l’inverse) Je lis seul, je partage ma compréhension avec le groupe, je confronte. Puis j’écoute la lecture magistrale pour trancher les désaccords Je lis seul, je partage ma compréhension avec un camarade et je résous avec lui la situation. Je mets en commun avec le groupe. Je lis et résous seul, puis je mets en commun avec le groupe Je lis magistralement pour le groupe en préparant. Je lis magistralement pour le groupe (ex.: un doc, un récit…) sans avoir préparé.

4. Les principales activités de lecture compréhension • Lecture plaisir / offerte • Lecture suivie / cursive • « Racontage » et lecture à voix haute • Lecture outil / lecture recherche / documentaire (ex.: cyber-enquête, situation de communication…). • Lecture de compréhension fine : AQT (inférences) et lecture analytique. Compréhension de plus en plus sollicitée Nombre de compétences accru • Elève « simple récepteur » • Mise en mémoire des épisodes précédents • Déchiffrage assumé par l’élève • Interdisciplinarité : je lis POUR… • Comprendre ce qui est écrit et ce qui ne l’est pas.

5. Littérature, plaisir et « envie de lire » • Le plaisir lié à la lecture est essentiellement procuré par la littérature (les « histoires ») et les activités qui y sont liées. • Le plaisir : - Construit le fondement essentiel de l’apprentissage de la lecture : l’envie de lire ; - Est le meilleur ennemi de l’illettrisme : les enfants qui aiment les livres, voudront et aimeront lire. Tout se joue (« le pli est pris ») avant 12 ans. L’école doit donc se donner pour mission de développer le plaisir de lire… et doit, pour ce faire, réinterroger ses pratiques. Peut-on susciter du plaisir en proposant des lectures suivies de questionnaires ?... Une statistique inquiétante qui engage l’école… A la sortie du cursus scolaire obligatoire, de manière stable et définitive, 45% des personnes ne liront plus ! Source : http://www.insee.fr/fr/themes/tableau.asp?reg_id=0&id=397

6. Des lectures « plaisir » quotidiennes Le fait qu’elles soient « offertes » ne signifient pas qu’elles soient « gratuites ». Derrière cette apparente gratuité de l’acte, les intentions de l’enseignant sont bien définies. La succession des lectures doit notamment permettre des mises en réseaux sur : • Des thèmes plus ou moins précis (ex.: Les victimes naïves). • La perception des notions d’énonciateurs, auteurs, illustrateurs… • Des structures : récit dans le récit, randonnée, mise en abîme… • Des types de livres : album, bande dessinée, conte, recueil de fables, documentaire, roman, recueil de poésie, livre d’art… • Des types d’écrits : recette, article de journal, affiche, lettre, poésie, chanson, documentaire… • Des genres : policier, fantastique, (auto)biographique, épistolaire… • Des types de textes : narratif, descriptif, argumentatif, informatif / explicatif, injonctif, dialogué, poétique, rhétorique… Attention : il ne faut pas tomber dans le piège des séries (on ne lit que tel ou tel type pendant une semaine ou deux). Rappel : c’est l’altérité qui permet de construire le principe de similarité.

7. Il faut programmer les lectures pour : • - Satisfaire l’exigence minimale de 2 lectures magistrales par jour ; • - Équilibrer les types d’écrits proposés (lit-on régulièrement des documentaires, de la poésie, des articles de journaux, des livres d’art…?) ; • Organiser dans le temps des mises en réseau et des activités de compréhension. • Rappel : il existe une liste de référence C3 Programmation en lecture de cycle 2

8. Les mises en réseaux • La méthodologie Soit les élèves perçoivent eux-mêmes les similitudes et effectuent eux-mêmes des rapprochements (ex.: « ça me fait penser à… / c’est comme dans…/ on dirait un roman policier ! ») Soit l’enseignant les provoque par simple exposition à un corpus. La seule observation suffit souvent à trouver un point commun ou un intrus…

9. Les mises en réseaux • Exemple : Ce genre de mise en réseau suppose une programmation de lecture sur un cycle au moins (sur l’école idéalement). Exemple : CP / CE1 : John Chatterton détective / Lilas CE2 : La Reine des fourmis a disparu CM1 : Les doigts rouges CM2 : Coup de gigot On en peut pas s’arrêter à une simple catégorisation (ex.: les romans policiers / les enquêtes). Il faudra que les élèves en établissent les critères de reconnaissance : une intrigue / du suspense, un délit (souvent un meurtre), un soupçon, des témoins, un coupable, une enquête (la police)…

10. Traces écrites et parcours littéraire Ceci peut faire l’objet d’une responsabilité ritualisée : préparation en binôme d’une affiche ou d’une fiche numérique pour le parcours littéraire de classe. Présentation « exposé » des élèves producteurs du support au reste du groupe. • De là, les traces produites peuvent être diverses sur la forme (affichages, intercalaires de classement, compte-rendu de parcours culturel, liste des lectures…). • Sur le fond, on peut y associer les élèves. - PS-MS : dictée à l’adulte en atelier de langage - GS-CP : (co)-écriture durant l’accueil (responsabilité) - CE1-Cycle 3 : écriture autonome (ex.: les histoires de pirates ; les articles scientifiques, les recueils de poésie…).

11. Traces écrites et parcours littéraire • L’évolution des affichages (ex.: la liste mensuelle des livres lus). Maternelle Cycle 3 septembre Les livres de septembre Septembre Titre Le joueur de flûte de Hamelin La pomme La Belle et la Bête Le Tunnel Auteur Frères Grimm GALLIMARD Mme Leprince de Beaumont Anthony Browne

12. Culture littéraire et BCDhttp://www.ac-caen.fr/ia61/circos/laigle/bcd/bcd.htm • Mettre en réseau et mettre en rayon • Les différents classements opérés doivent amener les élèves à définir les critères de rangement les plus pertinents : • Types d’écrits et genres pour le rayonnage ; • Auteur et ordre alphabétique pour la recherche au sein de chaque rayon. Voir aussi le comparatif des logiciels de BCD

13. La « présentation » d’un livreOu l’art de parler d’une lecture • Il n’y a rien de pire qu’une lecture magistrale suivie d’un questionnaire pour dégoûter les enfants des livres !!!! Durkin (1986) : « Auparavant, on semblait croire que le fait de poser des questions sur le contenu d’un texte amenait les élèves à mieux comprendre le texte. Cette position a eu comme conséquence pédagogique d’inciter les enseignants à évaluer constamment en classe ce qui n’avait pas été enseigné ». • Les situations problèmes de lecture En réalité, il existe assez peu de situation problème où l’on lit d’abord intégralement le texte pour réfléchir après… à part les AQT… Dans de nombreux cas, on posera la problématique avant ou pendant la lecture. La lecture ne sera donc pas effectuée de manière « traditionnelle » mais pourra être juste entamée, interrompue, commencée par la fin, etc. La lecture magistrale qui suivra les réflexions des élèves viendra confirmer ou infirmer leurs hypothèses. Les élèves seront donc d’autant plus attentifs qu’ils auront un intérêt personnel à écouter : savoir si oui ou non, leur hypothèse (même silencieuse) est validée par le texte. C’est la première étape du « respect de l’auteur » : « ai-je la même idée que lui ? ».

14. Les 10 obstacles à la lecture • Reconnaître l'énonciateur, distinguerfait et opinion • Reconnaître les référents (reprises anaphoriques) • Reconnaître les substituts lexicaux(synonymes, hyperonymes, périphrases) • Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter • Identifier une relation sémantique explicite • Interpréter les éléments grammaticaux (temps des verbes, affirmation/négation, énonciation…) • Exploiter le paratexte (mise en page, titrage, marques de ponctuation...) • Identifier une relation sémantique implicite • Extraire l'information cachée(condensation, sous-entendus, présupposés, relations entre informations) • Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un mot difficile).

15. Le récit de point de vue (« je »)Percevoir les caractères énonciatifs du récit (qui raconte ?) • Comme on peut le faire avec n’importe quel album, connu ou inconnu, on peut demander aux élèves de « raconter » une histoire écrite à la première personne. • Repérer - même démarche de mise en réseau : présenter ces livres et laisser les élèves trouver le point commun (relire la première page de chaque livre si besoin). • Poursuivre – interrompre une (re)lecture et laisser les élèves la terminer en respectant le « je ». • Créer un récit de point de vue à partir d’une histoire écrite à la 3ème personne (ex.: Les trois ours). • Transformer un récit de point de vue en histoire à la troisième personne en l’initiant par « il était une fois… »

16. Reconnaître l’énonciateur Montée en compétence sur les mises en réseau • Le récit dans le récit est souvent écrit à la 1ère personne. • Attention : certains critères de mise en réseau se superposent et se confondent (ex.: la structure du récit dans le récit est souvent utilisée pour traiter le thème du rêve). Il est donc nécessaire de casser ces fausses représentations en affinant les classements (ici, trouver un récit dans le récit qui ne soit pas un rêve). • Ex.: les récits enchâssés de souvenirs… • http://www.ien-antony.ac-versailles.fr/spip.php?article77

17. Reconnaître l’énonciateur / comprendre l’essentiel du texteJouer le rôle de narrateur (oral) Lecture magistrale initiée ou interrompue d’une version inconnue d’un récit connu. • Objectif : réactiver les différentes péripéties en utilisant les contraintes du récit. • L’objectif est ici de s’approprier oralement le récit et ses contraintes. • Plusieurs variantes possibles selon le niveau des élèves : • Seulement la couverture puis feuilletage. • Lecture magistrale une page sur deux pour relancer les élèves. • Couverture puis lecture de la première page puis feuilletage. • Couverture puis lecture de la première phrase puis feuilletage.

18. Activité sur tables dérivéeEn binôme ou en individuel • L’individualisation progressive de la tâche doit amener chaque élève à être capable de réorganiser ou reformuler le récit. Pour cela, plusieurs approches sont possibles : • Jouer le rôle d’éditeur : - Remettre en ordre les pages du livre. • Jouer le rôle de co-auteur : - Ecrire un ou plusieurs épisodes manquants. • Jouer le rôle de l’éditeur • DIFFERENCIATIONS • Qualitatives : • Des péripéties / pages sont déjà numérotées. • Ces événements sont narrés par le maître pour initier et contextualiser l’activité dans le discours caractéristique du récit (il était une fois… passé simple / imparfait…). • Avec ou sans images (ou les images texte coupés ne laissant entrevoir qu’une partie > indices à prendre dans les textes). • Quantitatives : • Nombre de pages à placer / déjà placées.

19. x s & 2 Exemple au cycle 1 Petite poule rousse et renard rusé Jouer le rôle de co-auteur Les élèves sont invités à émettre des hypothèses sur l’événement central / la péripétie majeure qui fait basculer l’histoire vers un « happy end »… Un indice peut leur être donné en cas de difficulté : « rappelez-moi ce que la poule avait dans son tablier ? » Passage censuré : deux pages non lues et dont les illustrations n’ont pas été montrées. Oral Oral scriptural Ecrit

20. Exemple aux cycles 2 & 3Source : http://francais.creteil.iufm.fr/memoires/leclerc.htm – Madame l’abeille, je voudrais que vous m’aidiez à piquer le dos de la chèvre. L’abeille répondit : – Bien sûr, mais d’abord, il faut me donner du miel. Le loup lui donna le miel. Ensuite, l’abeille entra dans la cabane par un petit trou. Elle piqua la chèvre plusieurs fois. La chèvre avait tellement mal qu’elle se sauva. Siryem L’abeille s’approcha donc de la cabane du loup et, à son tour, demanda : – Qui est là ? La petite voix répondit encore : – C’est moi ! Ma couette relevée, ma corne sur ma tête, mon petit couteau pointu. Si tu entres, je t’éventre ! Alors l’abeille entra par un petit trou et piqua la chèvre. La chèvre s’enfuit de la cabane du loup. Kubra Kubra et Syriem se sont plus investies dans l’activité proposée. Kubra a repris la structure répétitive du conte. Par conséquent, elle utilise correctement les temps de narration, qu’elle distingue bien du discours direct : elle est entrée dans l’art du conteur. Syriem, quant à elle, débute son épisode par la requête du loup et enchaîne sur la réponse de l’abeille. Ensuite, elle raconte l’action de l’abeille, qui apporte la solution au problème du loup. ECRIRE Consigne écrite au tableau : " Il faut inventer, puis écrire, ce que dit et ce que fait l’abeille pour aider le loup. " L’abeille rentre par la fenêtre dans la cabane. Elle pique la chèvre sur le dos. La chèvre sort de la cabane en criant et en courant. L’abeille est très méchante. Le loup la remercie. Sonia L’abeille pique la chèvre sept fois et elle se sauve en courant. Suleyman Suleyman et Sonia ne se servent pas de la structure répétitive du conte pour écrire l’épisode manquant. DIRE PE : combien y a-t-il de personnages dans l’histoire ? Les élèves : il y en a quatre : le loup, la chèvre, le renard et l’abeille. Jeu de rôles. Quatre enfants se portent volontaires pour jouer les personnages. La relecture s’achève et la réaction de l’abeille est immédiate : " Maîtresse, il y a un problème : il manque quelque chose dans l’histoire. Je n’ai pas parlé ! " Un autre élève fait remarquer que, " à un moment donné, l’histoire est interrompue car il y a trois petits points entre parenthèses " . PE : Que se passe-t-il à la fin de l’histoire ? Un élève : Le loup dit merci à l’abeille. PE : Pourquoi lui dit-il merci ? Un élève : Parce qu’elle lui a rendu un service. PE : Ah oui, et lequel, à votre avis ? Un élève : Elle a aidé le loup à faire sortir la chèvre de sa cabane, alors il lui a dit merci. PE : D’accord. Alors qu’est-ce que je vais vous demander de faire, maintenant ? Un élève : On doit écrire ce que fait l’abeille. Autre élève : Il faut inventer une histoire où l’abeille puisse parler ! Autre élève : Mais il faut aussi que l’abeille fasse quelque chose pour aider le loup ! LIRE Un texte incomplet avec un épisode neutralisé (…), Le loup, la chèvre, le renard et l’abeille (tiré de Marie-Louise Tenèze, Le conte populaire français), est distribué aux élèves. Le travail débute par une lecture individuelle et silencieuse. Oral Oral scriptural Ecrit

21. Emettre des hypothèses sur une partie du récit • Monter en compétence dans le rôle de co-auteur • Au niveau des exigences, on pourra par exemple proposer : • Aux CE2 d'écrire la fin d'un conte. • Aux CM1 d‘ajouter une péripétie en dehors du début et de la fin. • Aux CM2 d’écrire l’intégralité des péripéties en connaissant le début et la fin du conte, ou encore d'écrire le début du récit en tenant compte des informations tirées des autres parties données. • Sur une fin, tout un chapitre, une suite… • Cette réflexion peut être engagée en demandant aux élèves d’imaginer la fin ou la suite (éventuellement en ayant initié la lecture de la 1ère page de cette suite ou en feuilletant l’album).

22. Le coup de téléphone, la lettre au personnagePercevoir la notion d’énonciateur • Cette activité prolonge le récit en demandant aux élèves d’endosser le rôle d’un des personnages. • Ex.C1/C2: Tu es Boucle d’Or et tu appelles les trois ours pour t’excuser (adaptable au cycle 3 : écriture du dialogue). • Ex.C2/C3: Le petit chaperon rouge (de Grimm) reste en vacances chez sa grand-mère. Elle va écrire une lettre à sa maman pour lui raconter ses aventures. • Ex.C3: Le joueur de flûte écrit une lettre de mise en demeure au bourgmestre de Hamelin. • L’enfant est amené à réinvestir les éléments du récit en adoptant un point de vue différent de celui -classique- de narrateur (utilisation du « je ») • A l’inverse, on peut demander aux élèves de narrer un récit écrit à la première personne (ex.: Une histoire à 4 voix).

23. Reconnaître l’énonciateur, expérimenter les points de vueFaire lire (dire/écrire) des lecteurs fragiles de SEGPA (niveau CM)Source : CARDIE de CAEN : http://www.ac-caen.fr/environnement-educatif_110_maitrise-de-la-langue.htmlVidéo : « Quelles stratégies pour déclencher l’envie de lire, dire, écrire et enseigner les compétences des élèves? » • Autour du texte Le soupçon de Boileau et Narcejac • Lecture découverte (20 pages initiées par une lecture magistrale) : contextualisation, bilans d’étape oraux , hypothèses sur les épisodes à venir. • Mises en situations orales : saynètes (« vous êtes le commissaire, et je suis tel personnage. Qui veut m’interroger? »). • Mises en situation écrite (ex.: écrivons le dialogue entre le commissaire et untel). Justification des contraintes d’écriture par une séquence construite du macrotextuel au microtextuel : mise en page, ponctuation, respect des accords grammaticaux… • Finalisation : qui as-tu soupçonné au cours de la lecture ? Pourquoi as-tu eu du mal à trouver le coupable ? Analyse pointue des choix narratifs de l’auteur. • Prolongement avec Les Doigts Rouges (lu en autonomie !!!)

24. Lecture à voix haute et « racontage » Interpréter des phrases / textes • Lectures préparées de courts textes • Voir les exemples de l’animation inférences (diapositives n°20 à 24 et 85-86, clic droit > aller à…). • Par la pratique régulière de ces activités, l’enfant apprend à percevoir les intentions de l’auteur et s’imprègne des stratégies de celui-ci (longueur des phrases, lexique, style…).

25. Lecture à voix haute et « racontage » Le « racontage » • Très pratiqué à la maternelle (parce que les enfants ne savent pas déchiffrer), il est toujours pertinent en cycle 2 et début de cycle 3 pour associer les compétences du Dire-Lire-Ecrire… • L’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être terminé. • De plus, on peut y adjoindre d’autres compétences (par exemple dans l’exemple vidéo en lien : la prise de notes).

26. Raconter Un exemple en CE1/CE2 Source : BSD du CRDP de Montpellier Voir la vidéo « Restitution du récit » http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#

27. La communication orale… • … et les « situations de communication » Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée : • Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une autre classe, une personne extérieure à l’école…). • Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et report dans le temps pour éviter le langage de connivence et tout ce qui relève de la communication non verbale). Il faut donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD » • Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas vécu la situation) Ex.: un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE. Transmettre un message dans un langage d’évocation précis et compréhensible pour un tiers absent de la situation. Se faire comprendre sans montrer du doigt, sans mimique… en précisant les caractéristiques d’une forme, d’un lieu, etc. Se faire comprendre dans un oral scriptural précis (lexique et syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).

28. Communication orale et lecture • Et les « situations de communication » Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise. Plusieurs possibilités : • Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra pas. Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?... • Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en œuvre au quotidien mais doit être proposé régulièrement. Ex.: les élèves de la classe voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît pas le projet des élèves. • L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez précis. Ex. à l’oral : l’écoute de mon enregistrement qui « sonne mal » Ex. à l’écrit : le retour de la figure de mon programme de construction. L’auto-validation est l’idéal : l’enfant prend lui-même conscience des limites de son langage et en observe des preuves flagrantes.

29. Communication orale et lecture • Et les « situations de communication » Silence ou feedback ? L’absence de feedback Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte. Il metta…

30. Consciences orale et syntaxiqueCorrélation entre enrichissement grammatical et empathie • Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire. Plus une phrase est riche, plus elle est précise et apporte d’informations à son auditeur (ou à son lecteur). Autrement dit, plus elle est grammaticalement riche, plus elle est « empathique ». RAPPEL : plus les questions de l’enseignant seront courtes et plus les réponses des élèves seront longues. Pour chaque enfant, on veillera toujours à les pousser au-delà de ce qu’ils sont capables de produire ! Le sujet n’est pas clairement défini. Il est là. Qui (est là) ? Le CC de lieu n’est pas verbalisé. Le loup est là. Où (est le loup) ? Le loup est dans le lit. Je voudrais bien qu’il adjective et enrichisse ses compléments. De qui ? Quel lit ? Le loup est dans le grand lit bleu de la grand-mère. Pourquoi ? …et qu’il articule des propositions.

31. Au croisement des consciences syntaxiques, orales et littéraires • De plus en plus de boîtes à mots • La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* » • La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** » Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms. • La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.) • Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif. • La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans… Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs : • Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent « où » (sur / sous / dans…), etc. • Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)… * Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse) ** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état

32. Quelques situations sur quelques genreshttp://www.ac-caen.fr/ia61/rec/maitrise/index.htm • Portail MDL site de la DSDEN 61

33. Reprises anaphoriques et substituts lexicaux • Voir les chapitres consacrés à ces thèmes dans le diaporama de l’animation inférences. (clic droit > aller à… diapositives 27 à 33).

34. Les 10 obstacles à la lecture • Reconnaître l'énonciateur, distinguerfait et opinion • Reconnaître les référents (reprises anaphoriques) • Reconnaître les substituts lexicaux(synonymes, hyperonymes, périphrases) • Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter • Identifier une relation sémantique explicite • Interpréter les éléments grammaticaux (temps des verbes, affirmation/négation, énonciation…) • Exploiter le paratexte (mise en page, titrage, marques de ponctuation...) • Identifier une relation sémantique implicite • Extraire l'information cachée(condensation, sous-entendus, présupposés, relations entre informations) • Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un mot difficile).

35. Sélectionner le bon résuméEn réception seulement > comprendre • D’abord en réception, l’enfant doit se construire une « culture du résumé ». • Choisir des textes présentant des proximités (dans leur contenu et leur type d’écrit / de texte). • Neutraliser le lexique qui permettrait d’identifier trop facilement tel ou tel texte. • L’objectif est d’habituer les élèves à être attentifs aux détails, à aller à l’essentiel, à s’imprégner de la rigueur sobre, concise et efficace des résumés. • Différenciations et variantes : avec ou sans intrus, grande variabilité quantitative… Exemple au C2

36. Les titres • De nombreux titres sont des raccourcis condensés de l’argument du récit. Les deviner met en place les prémices des compétences de résumé. Exemple : Dans le monde des adultes, les codes sont les mêmes… … qu’il s’agisse de littérature : • C’est une chose étrange à la fin que le monde de Jean d’Ormesson • Enquête sur la disparition d’Emilie Brunet d’Antoine Bello … ou de cinéma : • Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur le sexe sans jamais oser le demander de Woody Allen • Nos héros réussiront-ils à retrouver leur ami mystérieusement disparu en Afrique ? D’Ettore Scola • Etc.

37. Nota bene sur les titres • Lorsqu’ils ne résument pas le récit, ils empruntent des codes propres à la littérature (ex.: citer ou lister le(s) personnage(s) principaux, utiliser une citation, un épisode ou un détail central ou représentatif de l’histoire, présenter le lieu de l’histoire lorsqu’il a un intérêt…). - Le loup et les sept chevreaux. Un grand cerf. - Les sept mercenaires. Huit femmes. DersouOuzala. Kirikou et la socière. - Un aigle dans le dos. Plouf ! - Le prénom, Une hirondelle a fait le printemps. - Dans la forêt profonde. - Sur la route de Madison. Titanic. • Il est toujours plus pertinent de lancer ce type de défi aux élèves (trouver un titre) que des les interroger d’une manière traditionnelle qui ne les motivera pas (ex.: « Alors, qui peut me dire qui sont les personnages principaux ? Et où se passe l’histoire ? Et que se passe-t-il dans cette histoire ? Quel est le moment que vous avez préféré ? Etc. »). Quel est l’intérêt pour eux ? Certains enfants n’ont pas ces codes, qui se construisent à force de fréquenter la littérature. Ainsi, pour De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête, seraient recevables des titres tels que : « La petite taupe » / « A la recherche de celui qui a fait sur la tête de M. taupe »… / « La vengeance »… tandis que d’autres propositions témoigneraient d’un manque de culture littéraire : La chèvre et le lapin (personnages secondaires), C’est le chien ! (un bon titre ne dévoile pas l’énigme)… NB : un titre moyen sur la forme mais bon sur le fond (ex.: Le caca de qui ?) est beaucoup plus pertinent que l’inverse (ex.: Les animaux de la ferme).

38. Titres, résuméset 4ème de couverture • A partir d’un extrait, d’un résumé ou de la 4ème de couverture (sans donner le titre). Le maître lit la quatrième de couverture, on feuillète éventuellement l’album puis on demande aux élèves d’en deviner le titre… et de l’écrire (CE1).

39. Les 4ème de couvertureVers la production autonome • A force de fréquenter les livres, les enfants seront amenés à élaborer des critères de rédaction de 4ème de couverture : • Installer le décor ou présenter les personnages principaux et certaines caractéristiques essentielles ; • Evoquer ou présenter succinctement la problématique mais ne pas dévoiler l’essentiel (la résolution ou la chute) ; • susciter la curiosité, dévoiler quelques éléments, poser une ou plusieurs questions, en laisser en suspend, utiliser les points de suspension…

40. Activité sur tables dérivéeGroupe de langage, binôme, individuel • Cycle 2 : proposer un titre à l’écrit (ex.: La petite poule rousse / La reine des fourmis a disparu) et dicter à l’adulte une accroche de 4ème de couverture. • Fin cycle 2, début de cycle 3 : concours de la meilleure 4èmede couverture d’un album connu qui n’en n’a pas (en puisant des mots dans le livre si besoin). Respecter les contraintes propres aux 4ème de couverture (installer le décor mais cacher l’essentiel, susciter la curiosité, poser une ou plusieurs questions…). • Cycle 3 : créer la couverture entière (totalement masquée à la lecture) Produire : TITRE + Illustration + 4ème de couverture

41. Progresser dans la production de résumésAttention ! Résumé ≠ accroche de 4ème de couverture

42. Résumer : quelques situationspour une montée en compétence progressive • La reformulation • Passer d’abord par la reformulation orale qui raconte fidèlement le texte mais laisse toujours de côté certains détails. On ne peut pas tout mémoriser ; on s’appuie sur la structure du texte. Cette reformulation peut se réaliser à partir de mots clés retenus après lecture, d’expressions significatives, d’un schéma relationnel ou bien d’une suite de dessins… • La réduction de texte • Proposer de réduire le texte : rayer les éléments qui ne sont pas indispensables à la compréhension de l’histoire et qui ne la déstructurent pas. Confronter les diverses propositions et argumenter sur les choix qui ont été faits. Les réductions de texte seront plus ou moins condensées selon les capacités des élèves. Mais attention, une réduction de texte n’est cependant ni un résumé ni une formulation des idées principales. Pour des élèves en difficultés importantes on peut passer par la réduction de phrases en phrases minimales. • L’idée principale • Il vaut mieux utiliser ici des textes informatifs plutôt que des textes narratifs dans lesquels il y a souvent plusieurs idées principales. Commencer par trouver le sujet du texte (de quoi est-il question ?) puis chercher dans le début du texte une phrase qui représente les idées relatives au sujet (repérer également les mots clés qui se répètent le plus dans le texte et en rapport direct avec le sujet).

43. Résumer : quelques situationspour une montée en compétence progressive • Le découpage en paragraphes • Procéder à un découpage préalable du texte en paragraphes avant de résumer. Analyser l’organisation des idées, leur chronologie, leur enchaînement. • Les résumés intermédiaires • Réaliser des résumés intermédiaires pour faciliter la prise en charge du texte complet (en s’appuyant sur les différentes parties du texte). Cette démarche peut être proposée également pour un texte assez court, dans la phase d’approche du résumé. • Le rapport du résumé au texte original • Comparer un résumé au texte original : faire correspondre les éléments du résumé à ceux du texte ; repérer les parties qui ne sont pas présentes dans le résumé  et essayer d’en trouver une explication ; repérer les idées reformulées dans le résumé, celles qui s’y trouvent intégralement et celles qui sont regroupées sous des formulations nouvelles.

44. Résumer : quelques situationspour une montée en compétence progressive • Le tri de résumés Eliminer les résumés incorrects parmi un corpus construit à partir du même texte. La mise en commun sera la partie la plus importante du temps d’apprentissage. L’activité peut être conduite par binômes. On pourra trouver les textes suivants : • -des résumés corrects mais de longueurs différentes (très succincts, très développés, titres,…) • -des résumés regroupant des informations exactes mais secondaires ; • -des résumés lacunaires ; • -des résumés erronés ; • -la suite du texte d’origine ; • -des commentaires ou des jugements sur le texte ; • -une énumération des personnages ; • -des résumés complètement décalés par rapport au texte. • Cette activité conduira progressivement à définir ce que doit être un résumé  et à élaborer un ensemble de critères à prendre en compte.

45. Résumer : quelques situationspour une montée en compétence progressive • La substitution englobante • Un résumé comporte souvent des formulations englobant plusieurs idées ou expressions d’un texte. Proposer aux élèves de remplacer des listes de mots, d’expressions ou d’actions par des termes englobants / génériques. A l’inverse, à partir d’expressions génériques retrouver les listes correspondantes. • Le résumé guidé Après la lecture d’un texte, demander aux élèves de dire ce dont ils se rappellent sans retour au texte. Noter au tableau les informations dans une forme très abrégée (expressions, mots isolés). Retourner ensuite au texte pour vérifier si des éléments n’ont pas été oubliés et les noter. Commencer alors à organiser ces informations dans des phrases formulées collectivement ou par groupes et ordonner le texte produit. Ajouter, au besoin des connecteurs logiques pour relier les informations du résumé ainsi produit.

46. Les 10 obstacles à la lecture • Reconnaître l'énonciateur, distinguerfait et opinion • Reconnaître les référents (reprises anaphoriques) • Reconnaître les substituts lexicaux(synonymes, hyperonymes, périphrases) • Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter • Identifier une relation sémantique explicite • Interpréter les éléments grammaticaux (temps des verbes, affirmation/négation, énonciation…) • Exploiter le paratexte (mise en page, titrage, marques de ponctuation...) • Identifier une relation sémantique implicite • Extraire l'information cachée(condensation, sous-entendus, présupposés, relations entre informations) • Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un mot difficile).

47. Compréhension fine • Ateliers de Questionnements de Texte • La lecture analytique

48. Les A.Q.T. • Principes des Ateliers de Questionnement de Texte Voir le site de TFL : http://www.uvp5.univ-paris5.fr/tfl/TFL.asp Travailler la compréhension : l’atelier de questionnement de texte. L’AQT est une des seules modalités où la lecture précède les questionnements, forcément très pointus puisque portant sur la compréhension fine du récit. Mais ces questions ne sont pas imposées aux élèves de manière magistrale. Ce sont les questions que les enfants se posent qui s’imposent. Elles sont donc naturellement adaptées à leur niveau de compréhension.

49. AQT : les étapes • 1 : lecture individuelle silencieuse (5 min). • 2 : mise en commun sans le texte (20 à 25 min). Echanges d’abord libres (de type résumé) puis guidés (accords, désaccords et incertitudes) autour des composantes principales du texte (personnages, lieux, temps, actions, motivations). • 3 : vérification des affirmations et hypothèses par le retour au texte (15 min). Toute justification doit se faire à l’appui du texte. • 4 : lecture magistrale indispensable. Elle assure la compréhension définitive du texte par sa qualité expressive et consolide les acquis récents.

50. AQT : l’organisation • Un groupe de 10 élèves au maximum, face au tableau • Des ateliers de lecture-écriture en parallèle • Les lectures silencieuses sont l’occasion de retour vers les groupes autonomes • Les roulements sur les ateliers induisent : - une organisation en étapes (AQT > anticipation ; exercices spécifiques…) sur une période donnée ; - des textes différents pour chaque groupe (différenciation).