Marie-Madeleine Bertucci

1. Marie-Madeleine Bertucci Université de Cergy-Pontoise CRTF, pôle LaSCoD

2. Élèves plurilingues et acquisition/apprentissage de la langue de scolarisation. Éléments de réflexion

3. Définition de la variation : C’est la capacité d’une langue à présenter des formes différentes selon les lieux (diatopique), les époques (diachronique), les milieux (diastratique).

4. I. Variation et enseignement du français : constance des représentations négatives et des amalgames I.1 Enseigner la variation

5. Le langage de ces jeunes des quartiers nous est apparu, après coup, comme un levier d’exclusion supplémentaire. Pour nous la question de l’enfermement, de l’exclusion ou de la réclusion est également pertinente du point de vue linguistique. Les textes écrits par les élèves des collèges sont évocateurs de sérieux problèmes de maîtrise de la langue française, qui font que, à terme, même les codes élémentaires de la communication avec la société sont méconnus. D’emblée, il nous paraît nécessaire de contenir les enthousiasmes qui décèlent dans la « langue des banlieues » une source d’enrichissement de la langue française. L’existence de ce symptôme reflète une stigmatisation supplémentaire pour des jeunes déjà pénalisés dans leur accès à la société du centre- ville par leur adresse dans la cité et/ ou leur faciès. Le constat que nous faisons […] est celui d’un appauvrissement considérable des codes usuels de la communication. (Begag, Rossini, 1999 : 197-198)

6. « L’importance de la maîtrise du français par les enfants et les adolescents issus de l’immigration » est cruciale « pour la politique linguistique et éducative de la France où il y va de la promotion de la langue française comme langue d‘intégration à la communauté nationale et, corollairement, de la promotion du plurilinguisme comme valorisation des langues parlées en France et dans le monde » (Chiss, 2006 : 103).

7. I.2 Parler des élèves, langue de l’école, échec scolaire Le constat Le français est « l’outil de construction des savoirs » permettant l’entrée dans la littératie (Chiss, 1997 : 59).

8. En 2003, le score moyen global des élèves hors ZEP / REP atteint 66, 8 % soit 10, 7 % de plus que celui des élèves scolarisés en ZEP : 56, 1 % (MEN : DEP : 2004).

9. La distance entre les usages des élèves et la langue de l’école est également une source de difficultés. On peut parler d’une variété scolaire du français, de la force d’homogénéisation linguistique de l’école (Bertucci, 2002 ; 2004). La langue de l’École est caractérisée par l’ « Hétérogénéité des types de discours », leur « caractère décontextualisé », « abstrait », « abondant en structures complexes » (Boyzon-Fradet, 1997 : 98).

10. Des textes : « Inacceptables hors de la bienveillance paterne de l’école, mal segmentés, transcrits à l’image du continuum qu’est l’énonciation orale, sans aucune maîtrise du système verbal écrit ni des accords élémentaires. Ces textes obtenaient par le jeu de l’évaluation critériée qui valorise de… pseudos critères textuels, un score honorable à l’évaluation nationale ». (Manesse, 2005 : 223).

11. I. 3 Le plurilinguisme n’est pas un obstacle à l’acquisition/apprentissage de la langue de scolarisation

12. Une maîtrise insuffisante de la langue 1 gêne l’acquisition de la langue 2

13. La lenteur des processus en L2 peut entraîner des déficits relatifs

14. I. 4 Changer de regard sur les productions des élèves

15. Hypothèse de départ : sous la diversité des erreurs d'orthographe, il y a une certaine systématicité, malgré l'instabilité apparente (Bertucci, 1997b ; 2001). Se dégagent chez les scripteurs des tendances à supprimer les oppositions existant entre le code oral et le code écrit et les redondances propres à l'écrit (Ibid.).

16. Tendance à l’uniformisation Pour l'expression du genre dans le groupe nominal : recours au déterminant comme seule marque du genre (Bertucci, 1997a, 1997b ; 2001). « Un homme très gentille, un garçon nommée Pierre, le vieille homme, un corbeau noire, le hiboux perchée (Ibid.)

17. Le déterminant suffit à indiquer le nombre  (Bertucci, 1997a ; 1997b ; 2001) : « Des adieu, ses amie, les autre, des bandit, les bandit, les boie, des busard »

18. Ces erreurs de morphologie se concentrent sur un certain nombre de points, toujours les mêmes (Cf Moirand, Porquier, 1977 : 27). De ce fait, elles contribuent au manque de lisibilité des productions des élèves et sont une entrave à leur réussite scolaire  Les élèves se déclarent : « Mauvais, faibles, nuls en orthographe » (Manesse, 2003 : 41). Les erreurs se massent sur des points critiques (Ibid., 2003 : 57).

19. I. 5 Des dysfonctionnements linguistiques qui masquent des compétences d’organisation textuelle chez les élèves (Bertucci, 2005) Dans les textes narratifs

20. Sujet  : Imaginez une nouvelle aventure d’Ulysse sur mer ou sur terre. Il devra affronter un être merveilleux. Vous racontez à la première personne du singulier (je).

21. Le découpage du texte, la délimitation de l’incipit et l’enchaînement avec la première péripétie. • Ils se font • au moyen d’adverbes • par les conjonctions quand et lorsque marquant la simultanéité

22. Ghislain « J’avais encore quelques compagnons sur la nef ». la plupart de mes compagnons avait périent, durant le voyage pour rentrer à Ithaque. Quand soudain, un de mes compagnons vint m’annoncer Amina Oh grand Alcinoos, merci de m’avoir éberger. Si vous le voulez bien, je vais vous raconter une de mes plus incroyable aventure pour vous divertir : Par une douce nuit, je vogue tranquillement en mer et ma nef danse sur les flots. Tout d’un coup, un vent violent se déclenche

23. Les outils linguistiques utilisés. La première personne est à peu près généralisée. Types de verbes utilisés  Verbes de parole Mohamed Alcinoos roi des phéaciens me de lui raconté une histoire ou je suis parvenus à survivre : Amina Oh grand Alcinoos, merci de m’avoir éberger. Si vous le voulez bien, je vais vous raconter une de mes plus incroyable aventure pour vous divertir :

24. Verbes essentiellement attributifs Mohamed J’étais sur mon navire avec mes compagnons Vanxoug J’étais près de rentrer chez moi par le vent de Circé Verbes d’action. Laura Ulysse aborde l’île de Cythère où demeure le magicien Onyxas. .

25. Temps utilisés Présent Laura Ulysse aborde l’île de Cythère où demeure le magicien Onyxas. Il envoie quelques compagnons en exploration mais Onyxas leur fait boire une drogue qui les transforme en moutons. Averti par un rescapé, Ulysse part à leur secours. dans ma tête ! il m’invite. Dans la coupe d’or, Onyxas le magicien fait son mélange, il y verse la drogue.

26. Temps du passé Mohamed Alcinoos roi des phéaciens me de lui raconté une histoire ou je suis parvenus à survivre : J’étais sur mon navire avec mes compagnons. Soudain, je sentis un petit jaissement sur le navire et puis un géant raz de marée surgit de l’est.

27. Les modalités d’ouverture. Fonction codifiante de l’incipit. L’incipit porte les marques du genre de texte qu’il introduit et construit un code de lecture avec le narrataire.

28. Description d’un état qui sera perturbé ultérieurement : seul ou avec ses compagnons sur la nef. Ghislain « J’avais encore quelques compagnons sur la nef ». Louise Je n’avigué tranquillement sur une galère avec mes compagnons et mes galériens sur la mer Egée, Chloé Je suis sur mon nef, j’étais tout seul.

29. Intervention immédiate de la force perturbatrice. Vanxoug J’étais près de rentrer chez moi par le vent de Circé. Par malheur, mes compagnons Althinos et Euraloque ont ouvert les outres données par Ludovic J’étais sur le point de partir de sur ma nef, quand un terrible orage se déchaîna. J’ai coura dans une grotte quand un Centaures s’approcha de moi

30. Les circonstances de temps et de lieu. Fonction informative de l’incipit. Topos du lieu. - Chez les Phéaciens Mohamed Alcinoos roi des phéaciens me de lui raconté une histoire ou je suis parvenus à survivre : - À Cythère Laura Ulysse aborde l’île de Cythère où demeure le magicien Onyxas

31. Fonction séductive. Intéresser le lecteur. Topos du personnage. Mohamed Alcinoos roi des phéaciens me de lui raconté une histoire ou je suis parvenus à survivre : Audrey Ulysse, après avoir fêter ses retrouvailles avec sa femme Pénélope, se fait questionne sur ses aventures par sa bien aimée et lui raconte donc sa rencontre assez mouvementer avec Aseidon.

32. 6 Comment évaluer les textes de ces élèves ? • Ils doivent être considérés comme des textes à part entière

33. Ce qui n’est pas assez explicite dans l’évaluation, c’est la hiérarchie entre savoir raconter et savoir écrire en français sans commettre d’erreurs. Les deux compétences sont indissociables dans le cadre de cet exercice, mais la compétence narrative est sous-évaluée par rapport à la maîtrise de la langue alors qu’elle devrait être prioritaire ici.

34. Conclusion de la première partie « L’hétérogénéité linguistique, sociale, culturelle des élèves est, à la fois, un des traits majeurs du système éducatif et une des causes essentielles de ce qu’on désigne comme « la crise du français » (Chiss, 1997 : 71).

35. II. 1 Les perspectives didactiques : quelle prise en compte de la variation ? Les difficultés 

36. Les élèves possèdent un savoir sur la langue. La difficulté, pour eux, est de mobiliser ce savoir le moment venu. Pour l’enseignant, la difficulté est d’organiser et de structurer ces connaissances entre elles. Autrement dit de construire les bases d’un savoir réflexif et métalinguistique chez les élèves.

37. La distance entre le français de l’école et les variétés populaires orales des élèves est un facteur d’exclusion (Bertucci & Corblin, 2004). Il existe un conflit intériorisé par les élèves entre une forme orale de pratique sociale et les formes écrites et standardisées de l’école (Lahire, 1993).

38. II. 2 Vers un remaniement de l’approche de la didactique de la langue

39. Partir du français que parlent les élèves pour les amener au français scolaire en construisant un système d’oppositions pour la syntaxe et pour les registres lexicaux. Partir des « compétences linguistiques des élèves », malgré leur côté rudimentaire, en cherchant à agir lentement sur elles (Laparra, 1997 : 90).

40. La valorisation du plurilinguisme, en milieu scolaire ordinaire, modifierait la relation des élèves avec le français et les autres langues (Bertucci & Corblin, 2004). Elle pourrait favoriser l’apprentissage du français en en faisant l’enjeu essentiel de l’intégration.

41. Une réflexion plus générale sur les situations d’exil et de transculturalité conduisant à des restructurations identitaires (Moro, 1998) et le statut des langues, maternelle ou seconde, serait utile pour aborder des élèves qui ont vécu des situations de mobilité et sont l’objet de phénomènes de minorisation, stigmatisation.

42. Le français peut apparaître à la fois comme une langue valorisée dans la perspective de l’intégration ou comme une langue imposée, minée par la nostalgie d’une « identité linguistique-culturelle enfouie » (Chiss, 1997 : 63).

43. Une contextualisation de l’enseignement est-elle possible au regard de la tradition scolaire de l’universalisme et de sa légitimité ?(Bertucci, 2013). II. 3 Oral et écrit dans le contexte scolaire

44. Il existe des « zones de vulnérabilité » en français (Chiss, 1997 : 68). Il serait donc possible de construire une didactique de la langue, qui partirait de descriptions de la langue qui soient dans la proximité des locuteurs afin de faciliter l’apprentissage du standard, qui est l’objectif (Bertucci, 2004).

45. II. 4 La place de la langue dans les programmes scolaires : un français commun, une variété scolaire (Bertucci, 1997).

46. Le français apparaît comme une réalité d’évidence, perçue de tous, de nature non problématique. La variété scolaire du français semble se confondre avec la variété standard, décrite dans les grammaires de référence et les dictionnaires.

47. La variété scolaire a un effet normatif, unificateur, par rapport auquel se disent les écarts, les fautes (Gadet, 1992). Quel français faut-il enseigner à l’école, notamment si on prend en considération les situations de mobilité et la diversité linguistique ? (Bertucci & Corblin, 2004).

48. Conclusion Légitimer les langues des migrants méconnues par l’École. Indifférence de celle-ci à tout ce qui ne rentre pas dans son champ institutionnel. Le plurilinguisme est une richesse culturelle, une aide à l’apprentissage du français, un atout professionnel ultérieur potentiel.

49. Les risques pour les élèves Les situations de migration conduisent à une rencontre des cultures qui peut être vécue comme très déstabilisante du fait de son poids sur la construction identitaire des sujets même de deuxième génération. Trouble ou perte de l’identité : souffrance liée à la langue résultant des différences culturelles (Bertucci, 2013b).

50. L’apprentissage en situation transculturelle suscite une forme de vulnérabilité (Bertucci, 2013b). Liée au flottement démarcatif entre langues maternelles et langues secondes. De là, peuvent découler des troubles de l’apprentissage de la langue de scolarisation. Ces troubles de l’apprentissage du français ne sont pas toujours bien évalués en milieu scolaire ordinaire et peuvent faire l’objet d’un déni.