Programa Integrar – Eixo Educação 2012

1. Programa Integrar – Eixo Educação 2012 OFICINA SOBRE AVALIAÇÃO

2. Programa Integrar – Eixo Educação 2012 Visão geral Objetivo Contribuir para a qualidade da educação no município, de acordo com o diagnóstico do Paracatu 2030. Frentes de atuação Aprendizagem dos alunos e Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) Fomento a iniciativas de Educação de Jovens e Adultos Estímulo à trajetória escolar de alunos do 9º. ano – preparação para prova do IFTM (5 escolas públicas)

3. Programa Integrar – Eixo Educação 2012 Esta oficina se insere na frente de atuação 1: Aprendizagem dos alunos e Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) NOSSO TEMA: COMPREENSÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E DOS DESCRITORES DA PROVA BRASIL

4. Avaliação do aluno • Avaliação do aluno, do desempenho do aluno, da aprendizagem do aluno responde às perguntas: • O aluno aprendeu o que lhe foi ensinado? • O aluno atingiu os objetivos que orientaram o ensino? • O aluno atingiu os objetivos fixados em programas, currículos?

5. Avaliação do aluno • É a avaliação que se faz no interior da escola – há diferentes concepções, baseadas em diferentes “pedagogias”: • formal, informal; • formativa (ao longo do processo), somativa (ao final de um período)... • para reconhecer a “sabedoria” e estigmatizar a “ignorância”... ou para orientar... • ou para certificar (aprovar, reprovar)...

6. Avaliação do aluno • Nesta modalidade (avaliação do aluno no interior da escola), a escola e os professores enfrentam um conflito: • a contradição entre seleção e formação, • entre reconhecimento e/ou rejeição das desigualdades.

7. Avaliação do aluno • Este tipo de avaliação está • ou a serviço da seleção - com a função de criar hierarquias de excelência ou de certificar aquisições em relação a terceiros – outras séries ou ciclos ou graus de ensino, etc.) • ou a serviço das aprendizagens, com a função de regular a ação pedagógica.

8. Avaliação do aluno

9. Avaliação do aluno • Na concepção pedagógica atual: a avaliação é posta a serviço das aprendizagens, não da seleção nem da classificação ou da certificação, mas sofre das contradições: • entre a diferenciação que a avaliação revela e, como consequência, a classificação e a certificação (aprovar ou reprovar); e a formação que não deve diferenciar;

10. Avaliação do aluno • Como a avaliação a serviço das aprendizagens leva a reconhecer diferenças entre os alunos (diferenças entre as aprendizagens, porque os ritmos são diferentes, as potencialidades são diferentes, os pontos de partida são diferentes), mas, ao mesmo tempo, deve negar (rejeitar) esse reconhecimento, a escola vive hoje uma contradição: • reconhece as diferenças de aprendizagem, mas rejeita diferenciar os alunos (princípio da não reprovação, da não classificação), • deve tornar iguais os desiguais, setem condições pedagógicas e administrativas para isto, • ou, se não tem, subescolariza os desiguais, mantendo as diferenças de aprendizagem.

11. Avaliação do aluno Obstáculos para colocar a avaliação a serviço do aluno: • a necessária mudança de concepção que leve à crença no princípio da educabilidade (todos os alunos são educáveis) e ao compromisso com a luta contra as desigualdades, por meio de uma pedagogia diferenciada (todos são educáveis, mas cada um é educável num ritmo e de uma forma diferentes);

12. Avaliação do aluno • a necessária obtenção das condições materiais e institucionais que permitam uma pedagogia diferenciada, uma individualização do ensino e da aprendizagem; e • uma qualificação dos professores no quadro dessa nova mentalidade e para a prática dessa pedagogia diferenciada.

13. Avaliação do ensino: PISA, SAEB... • Avaliação do ensino: foi ensinado e foi aprendido aquilo que deve ser ensinado e aprendido? • O que foi ensinado corresponde a uma concepção atualizada do ensino de determinado conteúdo? • Corresponde ao que propõem programas, parâmetros (admitindo-se que essas propostas expressam uma concepção atualizada do ensino de determinado conteúdo)? • Neste caso, o padrão é externo à escola – trata-se de uma avaliação externa à escola, diferentemente da avaliação do aluno, que é interna à escola.

14. Avaliação do ensino: PISA, SAEB... • Objetivo de uma avaliação exterior à escola: • colocar a avaliação a serviço da sociedade - garantir que a escola ensine aquilo que é necessário ensinar para a formação do cidadão contemporâneo.

15. Avaliação do sistema de ensino • Fatores que podem explicar o fracasso dos alunos nas avaliações externas: • Concepções de ensino, de escola e das avaliações • a distância ou a diferença entre o que a escola tradicionalmente vem ensinando e como a escola vem ensinando, • e o que as mudanças sociais exigem que ela ensine, o novo modo de ensinar que as mudanças sociais exigem (a sociedade muda mais rapidamente que a escola, a clientela da escola mudou);

16. Avaliação do sistema de ensino • A defasagem entre aquilo a que já chegaram os conhecimentos científicos (as ciências que fundamentam os conteúdos e os processos escolares) e o que a escola continua a ensinar; • a desatualização da formação do professor em relação ao progresso dos conhecimentos científicos. • EX: Leitura texto jornal • Importante: Na avaliação interna à escola ou externa a ela, é sempre a avaliação a serviço do aluno.

17. Avaliação externa e seus objetivos • Objetivo: • detectar se o desenvolvimento do letramento nas escolas - de habilidades e conhecimentos que tornem os alunos competentes em práticas sociais e profissionais de leitura e de escrita – é o que corresponde às demandas atuais da sociedade, portanto, se responde adequadamente à formação do cidadão.

18. Avaliação externa e seus objetivos • NO CASO DO LETRAMENTO: • a demanda cada vez mais intensa de práticas de leitura e de escrita na sociedade contemporânea, grafocêntrica; • a mudança da clientela da escola, particularmente da escola pública – desigual distribuição do acesso à lei

19. Hipóteses de explicação do fracasso • o ensino não está levando os alunos a adquirir as habilidades de letramento que as práticas sociais de leitura e de escrita demandam, atualmente. • pressuposto: os instrumentos de avaliação – as provas do SAEB, PROVA BRASIL, SIMAVE, PISA e outras, avaliam as habilidades que as práticas sociais de leitura e de escrita demandam atualmente.

20. Hipóteses de explicação do fracasso • o ensino está desatualizado, e os professores também, em relação aos fundamentos atuais que as ciências oferecem para o desenvolvimento, nos alunos, de habilidades de letramento (esta hipótese seria uma explicação para a anterior)

21. DIANTE DESSES DESAFIOS, O QUE PODEMOS FAZER?

22. DESAFIOS DA QUASE TOTALIDADE DAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS

23. DESAFIOS DA QUASE TOTALIDADE DAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS

24. Proficiência Língua Portuguesa

25. Proficiência Língua Portuguesa

26. Resultados Proeb – 9º ano

27. CONHECENDO OS DESCRITORES DA PROVA BRASIL E AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NELA AVALIADAS

28. Texto elaborado pelos professores Carla Coscarelli, DelaineGafieiro e Luiz Prazeres, com base na Matriz Curricular de Referência do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica /MEC/INEP. 2001-2003. 1- Localizar informações explícitas em um texto. A informação a que esse descritor se refere pode ser localizada a partir de marcas que o texto traz. Isto é, a partir da base textual, o leitor encontra uma informação explícita quando responde perguntas do tipo: O quê? Quem? Onde? Como? Quando? Qual? Para quê? Pretende-se, portanto, com esse descritor, verificar a capacidade dos alunos de localizar uma ou mais informações objetivas marcadas no texto. A dificuldade dessa tarefa vai variar de acordo com a quantidade de informações que precisarão ser localizadas. Depende, também, da relevância da informação e da familiaridade do leitor com o gênero textual e com o assunto tratado nele, bem como do tamanho do texto.

29. 2- Estabelecer relações entre informações de partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para continuidade do texto. O leitor constrói coerência para os textos que lê a partir das marcas de relações de continuidade que os textos sugerem. Os objetos aos quais o texto faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc.) são introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem com outros à medida que o texto vai progredindo. Para tanto, recursos linguísticos variados são utilizados a fim de que uma mesma palavra, expressão ou frase não seja repetida várias vezes. Os recursos linguísticos utilizados com essa finalidade são chamados recursos coesivos referenciais. Eles podem ser recursos lexicais, quando substituírem um termo a ser repetido por seu sinônimo, antônimo, hiperônimo (diz flor, para não repetir rosa), hipônimo (diz carro, para não repetir veículo), nominalizações (diz a busca, para retomar o verbo buscar); e recursos gramaticais, isto é, pronomes, desinências verbais, advérbios. Para compreender um texto, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traçado pelo escritor e estabelecer as relações que foram marcadas no texto. Nesse sentido, o leitor deve ter habilidade de perceber como os referentes foram introduzidos e retomados no texto. Pretende-se, com esse descritor, verificar a capacidade dos alunos de relacionar uma informação dada com outra informação nova introduzida por meio de uma repetição, de uma elipse, do uso de um pronome. O grau de dificuldade desse descritor pode ser aumentado em função do número de antecedentes possíveis para um termo, distância dos antecedentes, a familiaridade do leitor com o assunto e gênero textual utilizados, e a relevância da(s) informação(ões) que o leitor tem de considerar.

30. 3- Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Inferir significa realizar um raciocínio, a partir de informações já conhecidas, a fim de se chegar a informações novas, que não estejam explicitamente marcadas no texto. Neste descritor, pretende-se verificar se o leitor é capaz de inferir um significado para uma palavra ou expressão que ele desconhece. Nem sempre é preciso recorrer ao dicionário quando aparece uma palavra difícil, pelo contrário, fazer isso pode até dificultar a compreensão. O sentido para uma palavra ou expressão pode ser construído pelo leitor que tenha habilidade de perceber outras marcas que o texto traz. Há algumas estratégias que o leitor pode utilizar para produzir significado para uma palavra desconhecida. Ele pode observar marcas fonológicas (semelhança de som com outras palavras conhecidas); morfológicas (explorando as partes de que a palavra se compõe, como prefixos, sufixos, radicais etc.); sintáticas (a posição e função da palavra na frase, ou seja, o contexto sintático em que ela aparece); semânticas/pragmáticas (o sentido de outras partes do texto, o contexto).

31. 4- Inferir uma informação implícita em um texto. As informações implícitas no texto são aquelas que não estão presentes claramente na base textual, mas podem ser construídas pelo leitor por meio da realização de inferências que as marcas do texto permitem. Além das informações explicitamente enunciadas, há outras que podem ser pressupostas e, consequentemente, inferidas pelo leitor. O leitor perspicaz é aquele que consegue ler o que está por trás das linhas. Neste descritor, pretende-se que o leitor faça inferências, necessárias para que significados importantes e decisivos sejam produzidos; descubra os pressupostos (que podem ocultar uma intenção maliciosa, como quando se diz coisas do tipo "Ela é mulher, mas é boa motorista") e os subentendidos. A dificuldade desse tipo de tarefa depende do tipo de inferência exigida, ou seja, existem vários níveis de informações implícitas, ou não ditas, no texto. Dependendo do texto, o leitor pode ter de fazer inferências mais simples ou mais complexas.

32. 5- Desenvolver interpretação: integrando o texto e o material gráfico. Num texto, podem ser usados, além das palavras, elementos não verbais (fotos, desenhos, tabelas, gráficos, quadros), que visam a contribuir para a construção dos sentidos. Às vezes, uma imagem vale mais de mil palavras e, se o leitor tem habilidade em lidar com os elementos não verbais, pode estabelecer relações, economizando recursos cognitivos e aumentando o grau de compreensão. Espera-se, com esse descritor, verificar se o leitor é capaz de relacionar e perceber como se completam informações advindas de fontes verbais e não verbais, na construção de significados para o texto. O grau de dificuldade dessa tarefa dependerá da familiaridade do leitor com o tipo de recurso gráfico e com o assunto tratado, bem como da saliência da informação relevante tanto no texto quando no material gráfico. Dependerá também da quantidade de informações que o leitor deverá considerar.

33. 6- Identificar o tema de um texto. O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepção do tema responde a uma questão essencial para a leitura: "o texto trata do quê?" Em muitos textos, o tema não vem explicitamente marcado, mas deve ser percebido pelo leitor quando identifica a função dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organização argumentativa, entre outros. Espera-se, com esse descritor, verificar a capacidade do aluno de construir o tema do texto a partir da interpretação que faz dos recursos utilizados pelo autor. O leitor deve considerar o texto como um todo, buscando um nível mais abstrato de leitura, a fim de construir um significado global para ele. O grau de dificuldade dessa tarefa depende de como estão marcadas as informações mais relevantes no texto e, também, de como o tema foi exposto, pois, às vezes, ele não está marcado claramente.

34. 7- Identificar a tese de um texto. Em um texto argumentativo, seu produtor procura convencer ou persuadir alguém daquilo que ele, o produtor, acredita. Por isso, defende uma tese, utilizando vários recursos lógicos e linguísticos para atingir sua intenção persuasiva ou de convencimento. Pretende-se, com este descritor, que o leitor identifique a opinião do autor sobre determinado assunto, ou do quê ele está querendo convencer o seu leitor. O grau de dificuldade desse descritor vai depender de como o ponto de vista e a intenção do autor estão marcadas no texto, se a posição do autor está claramente exposta, ou se depende de inferências do leitor para ser construída e se há teses que, aparentemente, são concorrentes ou se apenas uma é defendida.

35. 8- Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. O ponto de vista de um autor sobre determinado assunto é percebido por meio dos vários procedimentos que ele utiliza para expor seus argumentos. Pretende-se, com este descritor, que o leitor identifique os argumentos utilizados pelo autor na construção de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente, reconheça o ponto (ou os pontos de vista) que está sendo defendido e relacione os argumentos usados para sustentá-lo. O grau de dificuldade dessa tarefa será maior, se um mesmo texto apresentar mais de uma tese. Outro ponto que dificulta a leitura é o fato de o texto apresentar, além dos argumentos favoráveis, argumentos contra a tese defendida. Em suma, quanto menos teses e mais diretos forem os argumentos favoráveis a elas, mais fácil será o item. Por outro lado, quanto mais teses houver, quanto mais indireta for a argumentação, mais difícil será o item.

36. 9- Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. Assim como é importante que o leitor seja capaz de identificar o assunto principal de um texto, é necessário que ele reconheça as partes em que ele se divide, como se organiza e as relações entre a ideia principal e essas partes. Espera-se, com esse descritor, que o aluno seja capaz de distinguir as informações mais relevantes daquelas que, naquele texto, se apresentam como secundárias, isto é, é preciso distinguir o essencial do acessório. O grau de dificuldade dessa tarefa aumenta proporcionalmente ao grau de explicitação das relações marcadas no texto.

37. 10- Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. O leitor deve identificar, numa narrativa, os elementos que a constroem: personagens, enredo (ou fatos), foco narrativo, espaço (ambiente). Ele deve ser capaz de apontar: as personagens e a relação entre elas, o tipo de personagens (se é real ou inventada, se são seres animados ou inanimados); no enredo, o fato que gerou o conflito, como ele se organizou e de que forma ele se resolveu, os tipos de enredo (aventura, de terror, suspense, ficção científica, de amor); no foco narrativo, o ponto de vista em que a história está sendo contada; no espaço, o quando e onde a história aconteceu. A dificuldade dessa tarefa depende da explicitação das informações e da familiaridade do leitor com aquele contexto. Outra característica que pode dificultar a tarefa é a complexidade do texto, como por exemplo, a exposição dos fatos numa ordem não linear (não cronológica) e o número de personagens e de fatores que geram o conflito e resultam dele.

38. 11- Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. Entende-se como causa/consequência todas as relações entre elementos, fatos, do texto em que uma é resultado da outra. Para avaliar esse descritor, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e comprovação/justificativa, motivo e comportamento, pré-condição e ação, entre outras. A relação de causa/consequência costuma estar presente em vários tipos de texto e deve ser percebida pelo leitor a fim de viabilizar a construção do sentido de partes do texto ou mesmo do texto como um todo. O grau de dificuldade dessa tarefa depende do conhecimento do leitor sobre aquele assunto e sua familiaridade com o tipo de texto, bem como do grau de explicitação tanto da causa quanto da consequência, isto é, quanto mais inferências forem exigidas do leitor na (re)construção dessa relação, maior o grau de dificuldade.

39. 12- Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Textos diferentes normalmente têm intenções comunicativas diferentes. Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, sua função na situação de interlocução, é definida no próprio gênero textual que o autor escolheu. Por exemplo, normalmente espera-se que uma bula de remédio tenha como objetivo informar o leitor sobre as propriedades do remédio, suas indicações, a posologia e efeitos colaterais, e não que ela seja um texto que vise a convencer o leitor dos benefícios do medicamento. Essa função persuasiva, por sua vez, é característica e função de textos publicitários. Isso não significa que cada gênero sirva somente a uma função, muito pelo contrário, é comum que os gêneros textuais tenham mais de uma função ou que um gênero seja usado para outros fins que não aquele que lhe era característico originalmente. Sendo assim, cabe ao leitor identificar a função, o objetivo de um determinado texto ou de uma parte dele. Reconhecer a finalidade do texto é uma tarefa simples e pode ser considerada fácil, ao passo que identificar um determinado efeito não muito explícito de uma parte do texto costuma ser uma tarefa mais difícil. Também será um fator dificultador a falta de familiaridade do leitor com aquele tipo ou gênero de texto e a quantidade de marcas textuais com que a finalidade do texto está sinalizada.

40. 13- Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina, reconhecendo as marcas linguísticas expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor e o interlocutor. Entre eles, podemos citar a variante linguística e o registro usados, o vocabulário, o uso de gírias e expressões, o suporte, os aspectos gráficos, etc. O grau de dificuldade dessa tarefa vai variar de acordo com a quantidade e saliência das marcas usadas no texto. Se houver muitas marcas e elas estiverem em destaque, a tarefa será mais fácil para o leitor do que se houver poucas ou se elas não forem facilmente perceptíveis. Em suma, quanto mais e mais explícitos forem os sinais que indicam o locutor e interlocutor, mais simples será a tarefa do leitor.

41. 14- Distinguir um fato da opinião relativa a este fato Essa tarefa exige que o leitor perceba a diferença entre o que é fato narrado ou discutido e o que é opinião sobre ele. Essa diferença pode ser bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele perceba essas diferenças integrando informações de diversas partes do texto e/ou inferindo-as, o que tornaria a tarefa mais difícil.

42. 15- Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. O leitor deve identificar as relações lógico-discursivas (oposição, comparação, anterioridade, posterioridade, etc.) presentes num texto, isto é, construir, a partir de conjunções, preposições, advérbios, entre outros recursos linguísticos, as relações entre frases, parágrafos ou partes maiores do texto. O grau de dificuldade em identificar essas relações é ampliado quando elas não são explicitamente marcadas no texto, ou seja, quando há elipse das conjunções, ou quando as conjunções usadas não são conhecidas pelos alunos.

43. 16- Perceber efeitos de ironia ou humor em textos variados O humor e a ironia costumam ser comuns em vários tipos de texto, mas nem sempre são facilmente compreendidos pelo leitor, pois, muitas vezes, exigem o conhecimento de situações que não são mencionadas no texto (conhecimento extratextual) ou não são marcados explicitamente sutilezas marcadas no texto. Esse descritor pretende verificar a capacidade dos leitores de perceber o humor ou as ironias a partir de marcas do texto. Quanto menor a familiaridade do aluno com a situação e o assunto tratados, maior complexidade o texto terá para ele. A dificuldade de perceber a ironia pode ser maior do que a do humor, uma vez que ela costuma ser apresentada de forma mais sutil nos textos.

44. 17- Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. Através da pontuação e de outros mecanismos de notação (como o itálico, o negrito, caixa alta, tamanho da fonte, etc.) efeitos de sentido podem ser criados no texto. O uso de diferentes fontes e estilos costuma ser encontrado em vários gêneros de textos, como propagandas, notícias, reportagens, didáticos, quadrinhos, roteiros para peças de teatro, filmes, entre outros. Esse descritor requer que o leitor perceba efeitos particulares gerados pelo uso da pontuação e de outras notações, e pode se tornar mais complexo à medida que são usados recursos não convencionais e à proporção que os efeitos provocados por esses mecanismos gerem informações contrárias às expressas pelos recursos verbais, ou seja, as palavras dizem uma coisa e a pontuação gera outro efeito, por exemplo.

45. 18- Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. A seleção lexical usada na construção do texto diz muito sobre as intenções comunicativas de quem o produziu. A escolha de determinadas palavras ou expressões, bem como o uso de figuras de linguagem, deve ser percebida pelo leitor como mais uma maneira de o autor manifestar suas intenções comunicativas. Esse descritor visa a verificar a capacidade de o leitor refletir sobre a forma do texto e de perceber sutilezas da linguagem que interferem na construção de sentidos. Compare-se, por exemplo, a diferença de efeito que pode gerar o uso das diferentes expressões para referir um garoto que tenha cometido uma infração qualquer: "o pivete", "o menor", "o marginal" serão expressões usadas por quem quer condená-lo; porém, as expressões "o desprovido da sorte", "o menor abandonado". "o pequeno infrator" marcarão a posição de quem tenta defendê-lo.

46. 19- Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. O uso de recursos como diminutivos e/ou aumentativos, gradação ("Não já lutando, mas rendido, enfermo, prostrado, desfalecido, morrendo, morto." Vieira), repetição de palavras, inversões na ordem das palavras, topicalizações, paralelismo sintático (uso da mesma estrutura sintática com algum fim específico, ex.: “Bebeu e soluçou como se fosse um náufrago/Dançou e gargalhou como se ouvisse música” - Chico Buarque, Construção, 1971 - em que há ações paralelas expressas através de uma estrutura sintática similar - mesmo tempo, modo e pessoa verbal e mesma organização sintática), entre outros, precisam ser percebidos e compreendidos pelo leitor. Esse descritor visa a verificar a capacidade do leitor de refletir sobre a forma do texto e, ainda, a verificar se ele consegue perceber as marcas utilizada pelo autor na construção de sentidos. O grau de dificuldade desse descritor advém do uso, no item, de estruturas mais complexas.

47. 20- Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. Um mesmo fato pode ser apresentado de diferentes formas. Por exemplo, um determinado acontecimento pode ser noticiado num jornal A e pode aparecer com uma versão completamente diferente num jornal B, dependendo do público de cada jornal, da linha política e ideológica do veículo, do momento histórico, dos interesses envolvidos, etc. As diferentes formas de tratar uma mesma informação podem ser percebidas por meio da leitura dos títulos e manchetes, da seleção lexical, do espaço dado à informação em um e em outro veículo, da natureza dos argumentos. O leitor que lê criticamente consegue identificar característica que o levam a perceber o viés do texto. A dificuldade desse descritor pode se originar da complexidade do assunto, da escolha lexical ou da omissão do portador do texto (nome do jornal, por exemplo) e do grau de sutileza com que esses elementos são expressos no texto.

48. 21- Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. Neste descritor, espera-se que o leitor possa identificar, em um mesmo texto ou em textos diferentes, pontos de vista semelhantes ou contraditórios defendidos sobre determinado tema. A dificuldade desse descritor situa-se no fato de, às vezes, não haver marcas bastante claras no texto que evidenciem as posições que estão sendo assumidas.