Centre de Recherche sur l’Intervention Educative

1. Centre de Recherche sur l’Intervention Educative « Problématique des recherches en didactique de l’EPS » Terrisse A AP3E, LEMME (E A 3692), Toulouse 3 ERTe 46, GRIDIFE, IUFM Midi-Pyrénées

2. Plan de l’exposé • Introduction : d’où je parle? • Les caractéristiques de l’enseignelment de l’EPS, • Les « outils conceptuels » de la didactique de l’EPS • Les objets de recherche dans l’équipe AP3E • Les outils méthodologiques de recueil de données • Quelques résultats obtenus dans l’équipe AP3E • Questions en suspens

3. IntroductionD ’où je parle? • D ’une structure de recherche de didactique des sciences et des technologies à l ’Université Paul Sabatier, (Toulouse 3) qui mène des travaux sur la didactique des mathématiques, de la physique-chimie et de l ’EPS, • De travaux à l’IUFM sur les enseignants débutants (ERTe).

4. Quelle didactique?(Martinand, 1992) • Didactique praticienne, celle des enseignants en exercice. • Didactique normative, celle des programmes, de la noosphère. • Didactique critique et prospective, celle des chercheurs. • Didactique « novatrice », celle des innovateurs.

5. 1 Les caractéristiques de l’enseignement de l’EPS • L’environnement spatial : Le gymnase, la piscine, l’extérieur,.. • Les conditions d’exercice : Le bruit, le mouvement, ... • La spécificité du savoir : La rapidité, l’instantanéité,… • Son repérage : Souvent a postériori (confrontations) • D’où la nécessité de méthodologies appropriées

6. 2 Les outils concepts de la didactique de l’EPS 2 1 TRANSPOSITION DIDACTIQUE • Transposition restreinte : « Le passage du savoir savant au savoir enseigné » (Chevallard, 1985) • Transposition élargie : « L ’écart entre les pratiques de référence et les pratiques scolaires »(Terrisse, 1996b)

7. Les outils conceptuels : 2 2 CONTRAT DIDACTIQUE • Concept d ’origine :« Une relation qui détermine, explicitement, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire, l ’enseignant et l ’enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera responsable devant l ’autre » (Brousseau, 1998) • Contrat élargi : « Un système d’attentes réciproques entre le maître et les élèves à propos d ’un savoir » (Johsua, 1996)

8. Les outils conceptuels : 2 3 RAPPORT AU SAVOIR • Orientation didactique :« le rapport personnel émerge d ’une pluralité de rapports institutionnels » (Chevallard, 2002) • Orientation sociologique : « Le R/S est le rapport au monde, à l ’autre et à soi-même d ’un sujet confronté à la nécessité d ’apprendre » (Charlot, 1997) • Orientation psychanalytique : « Processus créateur de savoir pour un sujet auteur, nécessaire pour agir et pour penser » (Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi, 1996)

9. 3 Le cadre de l ’étude :3 1 Le sujet confronté à l ’épreuve (Terrisse, 1994) Epreuve • Nécessaire Contingent • SAVOIRS Enseignant Apprenant Possible

10. 3 2 L ’ objet d ’étude : la décision d’un enseignant • Elle permet de rendre compte de l ’activité d ’un sujet, • Elle correspond à la « solution particulière qu ’il prend dans une situation problématique », • Elle confronte la validité du savoir à l ’épreuve, • Elle peut se prendre à son insu

11. 3 3 A partir de l’analyse des écarts

12. 4 Les méthodologies :4 1 LES TROIS TEMPS

13. 4 2 La différence entre les trois temps pour le chercheur: • Premier temps : déjà- là (expérience, histoire personnelle) • Deuxième temps : confrontation du sujet à l ’épreuve (temps de la décision, le sujet est convoqué) • Troisième temps : interprétation (la recherche de la cause)

14. Planification Mise à l ’épreuve en classe Remaniement, Après coup Analyse de contenu Décodage d ’enregistrements vidéos Analyse des entretiens, interprétation 4 3 Les trois temps de l ’enseignant

15. APRES COUP 3 2 1 EPREUVE DEJA-LA RUPTURE 4 4 Un outil théorique et méthodologique : L ’après coup

16. 4 5 La méthodologiel ’ingénierie didactique(Artigue, 1988) • Dans l’analyse des pratiques, Difficulté d ’utiliser un modèle expérimental, avec : • comparaison des échantillons • prise en compte des sujets comme variables (le sujet humain, si l ’on veut rendre compte de sa complexité se prêt mal à cette réduction)

17. Les justifications de l ’I D (M Artigue, 1990) • «Une forme de travail didactique comparable au travail de l ’ingénieur qui, pour réaliser un projet précis, s ’appuie sur les connaissances scientifiques de son domaine, accepte de se soumettre à un contrôle de type scientifique, mais, en même temps, se trouve obligé de travailler sur les objets beaucoup plus complexes que les objets épurés de la science »

18. Les quatre phases et le mode de validation • Analyses préalables: « cadre théorique didactique général et connaissances didactique déjà acquises» (Analyse de l ’enseignement usuel) • Conception et analyse a priori : conception du projet, négocié avec les enseignants, « le chercheur prend la décision d ’agir sur un certain nombre de variables »

19. Les quatre phases et le mode de validation • Mise à l ’épreuve: Le projet se déroule, Recueil de données (triangulation) • Analyse a posteriori et validations : Elle porte sur la confrontation a posteriori- a priori, Les écarts constituent le savoir produit par ce type de méthodologie.

20. Une référence,parmi d’autres : • Compte rendus de travaux sur l’analyse des pratiques d’enseignement : • Réf. Terrisse A. (2002), Didactique des Sciences et des Technologies, Concepts et Méthodes, Les Dossiers des Sciences de l’Education n°8, • Presses Universitaires du Mirail, Toulouse.

21. 4 6 Les études de cas,Compléments à la MID • Résultats de l ’observation : Articulation « contraintes didactiques » Et responsabilité des enseignants • L’interprétation des résultats : Les données recueillies sont à situer sur deux axes : synchronie diachronie

22. 5 Quelques résultats5 1 Carnus M F (2001), • La différence intention-décision, (une division !) • « L ’insu de l ’enseignante », (son inconscient), • « L’après coup », le remaniement, comme mode d’accès au savoir.

23. Les résultats5 2 Margnes, 2002.  La mise en scène didactique comme révélatrice des conceptions de l ’APSA, • La définition des cadres d’analyse pour observer l’activité, • Les « compromis didactiques »

24. Les résultats5 3 Loizon (2003) • Les écarts entre : « variables déclarées- utilisées», « variables utilisées – conscientes ». • Les « filtres » comme explicatifs de l ’activité, (conceptuels, intentionnels, expérientiels,..), • L’impossible à supporter.

25. 6 Problématique d’une didactique de l’EPSTerrisse (2000) • L ’observation des pratiques d ’enseignant effectives met en évidence que leurs « décisions » sont à comprendre dans une « tension », entre : • Les déterminations institutionnelles (dont fait partie le chercheur) et • Le sujet singulier (avec son histoire, sa connaissance de l’APSA)

26. 1°Exigence méthodologique : le cas par cas • Le « cas par cas », : L’étude d’un sujet enseignant permet de le situer par rapport à d’autres et par rapport à lui-même (analyse comparée). • La centration sur un sujet permet de réintroduire des éléments de son histoire personnelle pour l’interprétation (comme son rapport à l’APSA)

27. 2°Exigence méthodologique :l’entretien • Nécessité de recueillir le discours comme matériau d’analyse, à travers les récurrences, les répétitions, mais aussi les oublis, les lapsus; les silences, l’insistance des signifiants car : « Seul le sujet peut rendre compte de son acte ». • Nécessité de construire les cadres d’analyse des « verbatims »

28. 3°Exigence théorique:une définition du sujet • Divisé entre : - ce qu ’il veut faire et ce qu ’il fait, (intentions-décisions) • Ce qu’il fait et ce qu’il dit qu’il fait, (variables utilisées –variables conscientes) - Ce qu’il dit qu’il fait et ce qu’il ne peut s’empêcher de faire, ( l’impossible à supporter)

29. 4°Exigence théorique:la question du réel • L’impossible à supporter : Plusieurs observations montrent que l’enseignant « décide » (ex.: changement de situation) Sans en avoir conscience, Et sans pouvoir s ’en empêcher (ex. : la peur de l’accident en référence à son expérience personnelle)

30. 5 Questions en suspens • 5 1 Les effets sur les élèves (Sauvegrain J P, Heuser F) • 5 2 Le poids de l’expérience personnelle et la place du « sujet supposé savoir »(Jourdan I) • 5 3 La question de la « conversion » (Buznic P) • 5 4 Les compétences des débutants à enseigner une APSA non connue (Buznic P, Lestel G)

31. CONCLUSION •   Apporte des éléments de sens (Rochex, 2000) • Intègre la position des sujets de l ’interaction (Beillerot, 1996) • Prend en compte les effets du système, mais aussi des acteurs (Charlot, 2000) • Renoue avec l ’origine historique des concepts de la didactique (Brousseau, 1988)

32. Définition du contrat didactique (Brousseau, 1988) • «  Une relation qui détermine, explicitement, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire, l ’enseignant et l ’enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera responsable devant l ’autre »