Muulased LÜG´is

1. Muulased LÜG´is

2. Lasnamäe Üldgümnaasiumi muulaste õpiedu võrdlev analüüs 2002.a.ja 2006.a. andmete põhjal Tiit Koppel LÜG matemaatikaõpetaja

3. Miks tekkis vajadus uurida muukeelse õpilase edukust soodustavaid ja pärssivad faktorid mitmekeelses klassis/koolis? • Eesti ühiskonnas toimusid sotsiaalmajandusliku arengu globaalsed muutused; • Suuresti muutusid paljud meie eluvaldkonnad, sealhulgasharidus. • Oli ette näha paljude muude juba tekkinud ja tekkida võivate probleemide kõrval just muulaste probleemi omandada riigikeel kui eeldus edukaks tulevikuks. • Ilma neid teadmata oleks olnud võimatu ennetada karisid ja puudujääke ning muuta õpilase õpikeskkond valutumaks ja stressivabamaks. (Ots, 2005)

4. Uuringute algus ÜPUI didaktika sektsiooni liikme dots. Jakob Otsa juhendamisel hakati aastatuhandevahetusel Tallinna Pedagoogikaülikoolis uurima, millised on muukeelse õpilase edukust soodustavad ja pärssivad faktorid mitmekeelses klassis/koolis, sest nende teadmine võimaldanuks ennetada karisid ja puudujääke ning muuta õpilase õpikeskkond valutumaks ja stressivabamaks. (Ots, 2005).

5. Tänane esineja kui osaline uuringus leidis tookord, et “ainult õpetajate ja kooli pingutused tagavad mitmekeelse kooli ja klasside probleemide lahenduse (ei mingeid lisaressursse), mis seisneb eesmärgis kõigi õpilaste soove ja vajadusi võimalikult hästi rahuldada. Seda arvestades on vajadus üha põhjalikumalt uurida tekkinud ja tekkida võivate probleemide sisu ja püüda välja pakkuda võimalikke lahendusi. Ei ole mõtet targutada selle üle, mis on põhjustanud mitmekultuurilisi ja keelelisi ühiskondi. Selline on suundumus kogu maailmas ja nõuab vägagi keeruliste ülesannete lahendamist, eriti rahvusvähemustele hariduse andmisel.” (Koppel, 2002).

6. Töö eesmärk Toonase (2002) ja ka käesoleva artikli aluseks oleva töö (tehnikaõpetaja koolituse lõputöö) eesmärk oli uurida: • Kuidas toimusid ja on toimunud integratsiooniprotsessid LÜG´is, kus õpib palju muukeelsest keele- või/ja kultuurikeskkonnast õpilasi? • Mis on muutunud? Kas muulaste õppima panemisel eestikeelsesse kooli on vanematel säilinud eesmärk, et laps saaks sisse eesti ülikooli ja kindlustaks endale muretuma tuleviku? • Kas endiselt on muulaste vanematel soov siduda edasine elu Eestiga ja Euroopa Liiduga. • Kas muulaste seas levinud arvamus (mis ilmnes 2002.a. uuringust), et eestlastel on Eestis parem elada, on jäänud endiselt mõjuriks.

7. Eesti ühiskonda täisväärtusliku lülitumise protsess oleneb: • õpitulemustest, milledele avaldavad mõju nii kodu (vanemad, kodune olukord) kui ka kool (õppeväline tegevus koolis, kooli ja klassi üldine mikrokliima jms), samuti koolivälised huviringid, -koolid, sõbrad. • palju teguritest, mis ei sõltu otseselt muulasest endast, nt võimalused osasaamiseks enda ja kohaliku rahva kultuurist, keeleõppest jms.

8. Uurimismetoodika jäi 2006.a. põhiliselt samaks nagu 2002.a., sest oli soov saada võrreldavaid tulemusi. 2002 püüdis esineja leida konkreetseid õpiedukust mõjutavaid tegureid, eriti õpiedu sõltuvust sotsiaalsest keskkonnast: muulaste kodusest keskkonnast, sotsiaalsetest soovidest ja enesehinnangust, kujunenud arvamustest ühiskonnast. (Koppel, 2002). LÜG-is õppis 2002.a. ja on ikka ja jälle asunud õppima mitte-eesti kultuuri- ja keelekeskkonnast õpilasi. Uurimuse eesmärk 2006

9. Töö teemavalikut mõjutas: • esiteks soov teada saada, kuivõrd tänases pildis kehtivad tookordsed järeldused ja millised nihked on toimunud ligi viie aasta jooksul; • kuidas on toimunud kooli kaudu muulaste integratsioon Eesti ühiskonda ja kultuuri; • kuidas on nad toime tulnud uues keele- ja sotsiaalses keskkonnas; • kuivõrd püsivad on olnud tegurid, mis seda mõjutasid ja mõjutavad.

10. Esinejat vaevas küsimus: “Kas koolilaste õpiedu seos sotsiaalse keskkonna mõju ja enesehinnanguga on iseloomulik ainult muulastele või kuulub see universaalsete sotsiaalpedagoogiliste seaduspärasuste hulka ning kuidas teha vahet õppija etnilisest ja kultuurieripärast tingitud õpiraskustel ja isiksuse üldintellektuaalsest ja sotsiaalpsühholoogilisest arengust tingitud komplikatsioonidel?” See oli jäänud piinama juba 2002.a. pedagoogilise lõputöö tegemisest.

11. Tekkis soov leida vastus küsimusele. Konkreetsete vastuste saamiseks nimetatud küsimustele saigi tehtud käesolev töö, mille eesmärgiks sai võrrelda 2002.aastal saadud küsitluse tulemusi ja 2006.aasta omasid.

12. Esialgse uuringu muulaste grupi ning hilisema muulaste ja ka eestlaste gruppide võrreldavus. • Andmed olid suhteliselt hästi võrreldavad, kuna toonane ja hilisem muulaste valimid olid väga sarnased ja anketeeritavad õpilased on tulnud kooli keskkonnast, mis on olnud suhteliselt muutumatu • Viimases uuringus osalenud eestlaste koolitingimused ja ka kodune keskkond ei erinenud oluliselt muulaste gruppi omast. • Erinev oli vaid kultuurikeskkond. Eestlastel eestikeelne ja eestlastele omane. • Uuringus osales segaklass. Vaadeldavatest gruppidest annab ülevaate skeem 1.

13. LÜG MUULASED 6. kuni 9.kl. EESTLASED 7.kl. MUULASED 7.kl. 7. KLASS Skeem1 Vaadeldavad grupid

14. Seega oli seatud kaks ülesannet: • Esiteks võrrelda muulaste õpiedu mõjutavaid tegureid ajalises plaanis; • Teiseks võrrelda eestlaste ja muulaste õpiedu mõjutavate tegurite sarnasusi ja erinevusi: • Kuidas teha vahet õppija etnilisest ja kultuurieripärast tingitud õpiraskustel ja isiksuse üldintellektuaalsest ja sotsiaalpsühholoogilisest arengust tingitud komplikatsioonidel? • Kas õpiedu seos sotsiaalse keskkonna mõju ja enesehinnanguga on iseloomulik ainult muulaste puhul või kuulub see universaalsete sotsiaalpedagoogiliste seaduspärasuste hulka? Loomulikult ei luba küsitluses osalenute väike arv teha mingeid üldistusi, siiski saime konkreetse kontingendiga suhtlemiseks palju praktilist informatsiooni ning materjali edasiste hüpoteeside püstitamiseks.

15. Küsimustik • Küsimused õpilastele (koostas J. Ots) jagunesid alljärgnevalt: 1) kodune keskkond, 2) sotsiaalsed soovid ja hinnangud, 3) arvamused ühiskonnast. • Õpetajate küsitlemiseks mõeldud ankeedi koosta oma bakalaureusetöö raames TPÜ üliõpilane Kristi Tops ja seda kasutati eesmärgiga võrrelda erinevate uurimuste tulemusi.

16. Tabel 1 Keskmine hinne

17. Tabel 1 (järg) Keskmine hinne 2006 Tabel 1 annab ülevaate anketeeritute arvukusest kui ka nende keskmistest hinnetest. Keskmiste hinnete erinevusi ja muutusi vaadeldes näeme, et keskmine hinne on olnud üpris püsiv ja suuremad erinevused on vaid klassiti.

18. Ankeet õpetajatele sisaldas küsimusi: • eesti kooli tuleku mõjuritest (valiku motiivist); • vanemate huvitatust lapse käekäigust koolis; • õpitulemustest võrreldes eesti õpilastega; • õpiraskustest; • suhetest klassikollektiiviga (sulamisest klassikollektiivi); • õpetajate hinnangust tendentsile panna mitte-eesti laps eesti kooli; • mitte-eesti õpilaste mõjust teiste õpilaste õpiedukusele; • mitte-eesti õpilaste valmidusest õppida eesti koolis.

19. Koduse keskkonna analüüs baseerus küsimustel: • ema, isa haridus ja eriala; • perekonna koosseis ja kooselu, eluruum; • perekonnasisene läbikäimine, kodune keel; • sissetulek (osaliselt), teadmised perekonna sissetulekust; auto olemasolu; • eestikeelse päevalehe koht perekonnas, reisikogemus. (Koppel, 2002)

20. Seega saadi vastused • perekonna suuruse, • laste ja nende vanemate sünnikoha, • hariduse, • eriala, • majandusliku olukorra, • eluruumide suuruse kohta. (Ots, 2005)

21. Selgus, • milliseid keeli räägitakse lapse kodus, • kes on sõbrad, • kui tihti toimuvad pere ühisüritused • kui palju leiavad vanemad aega lastega vestlemiseks. (Ots, 2005)

22. TULEMUSED JA ARUTELU Vanemate sünnikohast ja lapse keskmisest hindest annab ülevaate tabel 2. • Emadest on sündinud Eestis 24/47-8 (62%), toona 36/55-1 (67%); • isadest 22/47-13 (65%), toona 33/54-2 (63%). • Vastanutest vaid üks noormees on sündinud Kõrgõstanis, kõik ülejäänud aga Eestis (46/47), 2002.a. oli suhe 51/56.

23. Tabel 2 Vanemate sünnikoha ja lapse keskmise hinde seos

24. Väljaspool Eestit sündinud vanemate osakaal on jäänud üldiselt endiseks • Paraku teadsid lapsed oma vanemate sünnikohta oluliselt halvemini kui 2002.a. (Ema sünnikohta ei teadnud 8(2006)/1(2002) ankeedi täitjat, isa sünnikohta koguni 13/2 muulasest õppurit).

25. Väljaspool Eestit sündinud vanemate osakaal on jäänud üldiselt endiseks • Paraku teadsid lapsed oma vanemate sünnikohta oluliselt halvemini kui 2002.a. (Ema sünnikohta ei teadnud 8(2006)/1(2002) ankeedi täitjat, isa sünnikohta koguni 13/2 muulasest õppurit).

26. Vanemate sünnikohast selle teadmisest) ja lapse keskmisest hindest • Need lapsed, kes ei tea vanemate sünnikohta, õpivad ka keskmisest halvemini (keskmine hinne oli ema puhul 3,64; isa puhul 3,80 (muulaste üldkogumis 3,91). • Ju on peresisene suhtlemis- ja infovaegus jätnud oma jälje.

27. Vanemate ametikoha mõju (OTS, 2005). Eesti erinevates paigus tehtud koonduurimuse materjalide põhjal ütleb J. Ots vanemate hariduse ja koduse keele seostest lapse keskmise hindega järgmist 1. „… Isa haridustaseme seos keskmise hindega on olemas ja on /autori lisatud/ veelgi suurem kui isa on haridustippspetsialist (õpilase keskmine hinne 4,35), tippjuhist ema puhul see seos ei ilmne. (Ots, 2005).

28. 2. Koduse keele mõjust • Kodudes, kus räägitakse eesti ja mõnda muud keelt, on õpilase keskmine hinne madalam (2,95). (Ots, 2005).

29. 3. Vanemate haridustaseme • Vanemate haridustaseme järgi on kõige madalam keskmine hinne 3,3% õpilastel, kelle vanematel on üldkeskharidus. (Ots, 2005).

30. Oma 2002.a uuringus leidis esineja: tippjuhist ema ei soodusta lapse edukust koolis; küll teeb seda isa tippjuhiks olemine. juhiks (töödejuhatajaks, mõneks muuks keskastme juhiks) olevatel vanematel ei jäänud aga ilmselt piisavalt aega laste jaoks ja siit siis nende laste kehvem tulemus. (Koppel, 2002). Vanemate ametikoha mõju (2002).

31. Vanemate ametikoha mõju (2006). Viimasest uurimusest (järgnev tabel) võiks järeldada otse vastupidist • keskastme juhist või väikeettevõtjast ema (lapse keskmine hinne x = 4,14) ja ka isa (x = 3,95) korral sujuvad muulastel õpingud paremini, paraku on valim üldistuste tegemiseks liiga väike. 2002.a. olid need arvud ema puhul: x = 3,93, n = 23; isa puhul: x = 3,86, n = 26. • Kinnitust leidis tõsiasi, et just töölisest ema (x = 4,05, n=8) ja ka isa (x = 3,97, n = 13) muulasest lastel edeneb õppimine üpris kenasti. • 2002.a. olid need arvud ema puhul x = 3,93, n = 23; isa puhul x = 3,86, n = 26. Tippspetsialistist või spetsialistist eestlasest isa puhul näeme, et nende laste keskmine hinne (4,43; 4, 29) on tõepoolest parem.

32. Vanema ameti ja õpiedukuse (keskmise hinde) seos (2006)

33. Kodune keel

34. Suur pere, eestikeelne sõber • Nii muulaste (r =-0,26), kui ka eestlaste (r= -0,32) suur pere tundub õpiedu mitte toetavat. Mida suurem pere, seda kehvemad kipuvad olema õpitulemused. • Kui muulase sõber on eestlane või eestikeelne, siis on ka muulane eesti koolis õppides edukam (r= 0,28).

35. Muu- või segakeelse õpilase sotsiaalsed soovid ja enesehinnang • Õpilaste enesehinnang ning sotsiaalsed soovid on eelkõige seotud usuga enesesse, on ju selge, et see kõik on suuremal või vähemal määral seotud senisaavutatuga, seega ka hinnetega. • Viimase küsitluse (2006) põhjal oli keskmine hinne muulaste põhigrupis 3,91 (n=47), eestlastest kontrollgrupis 3,99 (n=13) ja nende muulastest klassikaaslastel 4,12 (n=12).

36. 2002. aastal olid unistused seotud keskmise hindega (r=0,18). Ka täna on see nii ja muulastel, kes vastasid, et tahavad saada spetsialistiks, oli ka õppeedukus küllalt kõrge (4,07/ muulaste kogumis 3,91). • loominguliseks töötajaks tahtsid saada 6 muulast, kelle keskmine hinne oli vaid 3,70. Ju need lapsed loodavad oma loomingulise andega korvata poolikuid teadmisi. • Ärimeheks tahtis saada vaid üks muulane (3,54) ja tööliseks 3 (3,79). • NB! 23/47 ehk 49% ei avaldanud oma unistusi.

37. Segaklassi fenomen • Segaklassi muulaste üllaste tahtmiste ja keskmise hinde seos tundus küllalt suur (r = 0,30) olevat ja eestlastest klassikaaslastel veelgi suurem (r = 0,39) • samal ajal kui anketeeritud muulaste üldkogumis see praktiliselt puudus (r = -0,09).

38. Millest sõltub tulevik? Mõlemast uuringust selgus, et • õpilased on kindlal veendumusel, et nende tulevik sõltub eelkõige neist endist (vastused: endast, minust, (minu) tahtest, õppimisest, ellusuhtumisest jne.); • 2002.a. näitas küsitlus, et “enese vastutus tuleviku ees” ei omanud keskmise hindega mingit seost, ilmselt olid vastused rohkem kasvatuse vili; • 2006. aastaks oli olukord muulaste suhtumine oluliselt muutunud. Viimase küsitluse (2006) põhjal võib öelda, et mida paremini muulane õppis, seda suurem oli ka ta enese vastutus tuleviku ees.

39. Tabel “Millest sõltub tulevik?”

40. Seos õpisoovi ja õpiedu vahel • Nii muulaste (r = 0,43) kui ka eestlaste suurema õpisoovi ja õpiedu vahel on selge positiivne seos, • eestlaste juures küll vähem märgatav (r = 0,23). • Ka 2002.a. oli see olemas (r = 0,13). • Nii siis kui ka 2006.a.ei vastanud vaid paar õpilast küsimusele õpisoovist.

41. Probleemekajastavad küsimused • näitasid 2002.a.,et kehvadel õpilastel on probleeme kõigi teistega peale iseenda ; • tõsiseid probleeme polnud üldse 31 lapsel 56-st ja nende keskmine hinne oli 4.07. • toona õppisid õpilased (n=18), kes olid kooliga rahul, keskmisest paremini (x=4.11). (Koppel, 2002). • Täna on seis otse vastupidine toonasega , sest tänased koolimuutuste (x = 4,02, n=16) ja klassimuutuste (x=4,17, n=14) tahtjad õpivad keskmisest mõnevõrra paremini. • Need, kes tahaksid parandada suhtumist koolitöösse (x=4,88), kes tahaksid muuta klassikaaslasi (x=4,75), kes tahaksid osa välja visata (x=4,93) või koguni tahaksid 1/2 poisse välja visata (x=4,14) või siis „viskaksid välja mõned indiviidid” (x = 4.35) on kõik tublid õppurid.

42. “Kes on sinu eeskuju?” Küsimus “Kes on sinu eeskuju?” näitab ju otseselt enesehinnangut. • juba 2002.a.järeldus, et kõrgeid eeskujusid seadvad õpilased õpivad ka ise paremini (r=0.27); • 2006.a. oli see seos veelgi märgatavam ja seda nii muulaste kui ka eestlaste juures (r = 0,42; n=40+7) • , Muulased seadsid eeskujuks ema 9 korral (toona 8x), isa 6 korral (10x), lähedast sõpra, sugulast 4 korral (7x), kuulsuseid seati eeskujuks 3 korral (8x), eeskujud puuduvad 57 % (48%) muulastest.

43. Vaba aja tegevus • Osa vastanuist pakub välja mitut erinevat tegevust. • Keskmiselt räägitakse muulaste puhul 1,98 tegevusest. • Muulaste tegevuste pingerida on: • sportimine (48% vastanutest), mäng arvutil (35%), õuesolek (22%), õppimine (11%), tantsimine (11%), „chillimine” sõpradega (11%). Eestlastest kontrollgrupis aga: sportimine (42% vastanutest), õuesolek (25%), mäng arvutil (25%), ema aitamine, lapse hoidmine (25%), raamatute lugemine (25). Koolivälise tegevuse kohta (vt tabel 6) ei andnud vastust 5 muulast ja 2 eestlast. 2002.a. oli kooli-ja klassiväliste huviringides osalejatel keskmine hinne parem kui

44. Koolivälise tegevuse ja keskmise hinde seos(2006)

45. Õpetajate arvamused • on jäänud põhiliselt endiseks, väga suuri erinevusi kahe uuringu vahel ei ole. • Enamus (10/11) ankeedi täitnud õpetajatest arvas, et muulaste eesti kooli tuleku põhjuseks on eesti keele parem omandamine, mis annab parema stardiplatvormi hilisemaks eluks.

46. Vanemate huvi lapse käekäigu vastu • Enamuse õpetajate arvates nii 2002.a. kui ka 2006.a. oli ja on jäänud vanemate huvi lapse käekäigu vastu koolis endiseks, öeldes erinevas vormis NII ja NAA ehk pigem kehv. • Muulaste õpitulemusi võrreldes eesti lastega hinnati toona ja hinnatakse ka täna pigem paremateks, kuigi mitmed õpetajad on seisukohal, et „äraõppimine” läheb hästi, aga lahtimõtestamisega on probleeme, eriti gümnaasiumis.

47. Õpiraskused. • Arvamused ei erinenud toona ega ka 2006.a. Piiratud eesti keele sõnavara teeb raskeks jutustavad ained, tekstülesanded, samuti abstraktset mõtlemist ja spetsiifilist terminoloogiat kasutavad ained, sh matemaatika.

48. Muulase sissesulamine klassikollektiivi • Üpris üksmeelne oli ja on õpetajate seisukoht, et klassikollektiivi sissesulamine toimub enamasti ladusalt. • Teatud arvu muulaste korral on gruppide tekkimise oht, kes siis ka omavahel suhtlevad vene keeles (4/11).

49. Muulaste eesti kooli panemise tendentsi suhtumine Selles osas olid õpetajatel toona (2002) erimeelsused, mis on ka säilinud. Siis kiitis 5 õpetajat seda heaks; Seekord otseselt kiitvaid vastuseid ei tulnud, oli kõhklejaid, kaks õpetajat arvas, et see ikka hea küll ei ole. Üks ei osanud ( toona 4) seisukohta võtta ja seitse õpetajat arvas, et nii ja naa, on plusse, on miinuseid.

50. Kas muulaste õppimine eesti koolis avaldab mõju eesti laste õpiedukusele? • Vastus “ei mõjuta” andis toona (2002) 8/15´st, seekord aga 4/11śt. Paar vastajat arvas, et mõjutab halvas mõttes ja neli arvas, et veidi (halvas mõttes).