„Die Entwicklung der schriftlichen Erzählfähigkeit vom 4. bis 6. Primarschuljahr“

„Die Entwicklung der schriftlichen Erzählfähigkeit vom 4. bis 6. Primarschuljahr“ Eine Einführung in die Dissertation von Franziska Bitter-Bättig

Kerninformationen zur Person • Studium der Germanistik, Romanistik und Literaturkritik an der Universität Zürich • 1990 bis 1995 Primarschullehrerin im Kanton Zürich in der Schweiz • doziert seit 1998 im Fachbereich Didaktik der deutschen Sprache

Studiengegenstand • Studiengegenstand: 3 Korpora narrativer Texte, geschrieben von 8 Schülern in drei aufeinander folgenden Schuljahren • 1990 – Klasse 4 (Schüleralter: 10 Jahre) • 1991 – Klasse 5 • 1992 – Klasse 6 • Textbasis: 3 Bildergeschichten, die jeweils in einer Komplikation gipfeln

Fragestellung der Studie • in Bezug auf Ausprägung der Fähigkeiten lokale Satzplanung und globale Textplanung • Inwiefern bereits entwickelt? • In welchen Bereichen deutliche Veränderungen sichtbar? • Alter, in dem grundlegende Entwicklungen in der Diskursplanung ablaufen

Empirische Fragen • Beleg von Textteilen, Textschlüssen und deren Funktionen • Verdeutlichung der Komplikationen durch die Schreiber über die Zeit der Untersuchung • Emotionale Markierung der erzählerischen Höhepunkte im Vergleich zu anderen Textteilen • Anteil und Funktion der direkten Rede sowie Dialogtypen in den einzelnen Korpora • metakommunikative Funktion der Überschriften • Aktanteneinführung, Strategien der Referenzfortsetzung • Zusammenhang von Wortvarianz und Textgestaltung

Studie stützt sich primär auf • Boueke, Dietrich et al. 1983 Wie Kinder erzählen. Untersuchungen zur Erzähltheorie und zur Entwicklung narrativer Fähigkeiten

Theoretische Grundannahmen • Die Annahme einer Textstruktur aus Exposition, Komplikation, Auflösung • welche darstellen: Setting, Episode, Abschluss • und im Text markiert sind durch: Affektmarkierungen, Ereignisstrukturmarkierungen, Ereignisfolgen (siehe Bättig, Seite 72 ff)

Ereignisstrukturmarkierungen • Ereignisstrukturmarkierungen im Setting: Einführung des Hauptaktanten, Einführung des Ereignisortes, Einführung eines Zeitpunktes, Einführung einer laufenden Handlung mit implizitem Plan

Ereignisstrukturmarkierungen • Ereignisstrukturmarkierungen der Episode: neuer Ereignisortes, neuer Zeitpunkt, neuer Aktant, neue Handlungsbedingungen, kontrastive Konnektoren

Ereignisstrukturmarkierungen • Ereignisstrukturmarkierungen des Abschlusses: Problemlöseaktivitäten, neuer Zeitpunkt, neue interne/ externe Bedingungen, kontrastive Konnektoren, explizite Wiederaufnahme des Settings

Affektmarkierungen • Affektmarkierungen der psychologischen Nähedirekte Rede, Wiedergabe (auch indirekte) der Gedanken der Aktanten, Wiedergabe bzw. Angabe von Sinneswahrnehmungen, onomatopoetische Mittel

Affektmarkierungen • Affektmarkierungen der Valenzpositiv/ negativ konnotierte Lexeme,Angabe von Gemütszuständen, Angabe von Motivation und Zielen der Aktanten, Häufung negativer Folgeereignisse,expressive Verben

Affektmarkierungen • Affektmarkierungen der PlötzlichkeitTemporaladverbien, Betonung der Ahnungslosigkeit der des Aktanten vor der Komplikation

Praxis-Beispiel • anhand der Untersuchung von Setting, Episode und Abschluss in einem Text der Bildgeschichte von 1990 auf Ereignisstrukturmarkierungen (siehe Handout)

Schreibstrategien: Erkenntnisse • Kontrastierungsstrategie • Involvierungsstrategie • Überschrift als Mittel zur Metakommunikation • Lokale Satzplanung • Mittel der Textkonstitution • Mittel der Textgestaltung

Konsequenzen für Lehrende • Prüfen der Vollständigkeit der Ereignisfolgen (unter Berücksichtigung der Elemente der Makrostruktur) • Prüfung von Kennzeichnung von Setting, Episode und Abschluss • Anregungen und Korrekturen gemäß des individuellen Lernstandes

Konsequenzen für Lehrende • Bedeutung der evaluierenden Abschluss-Sequenz herausstellen • bildliche Darstellung der Auflösung unterstützt das Verfassen von Stellungnahmen • Erweiterung der Schüler-Hinweise zum schriftlichen Erzählen um sinnvolle Vorschläge zum Beenden von Geschichten

Konsequenzen für Lehrende • Notwendigkeit der globalen Motivierung beim Versprachlichen optischer, akustischer Wahrnehmungen und von Gemütszuständen

Konsequenzen für Lehrende • vorzugsweise Visualisierung von zweiseitiger verbaler Kommunikation in Aktanten-Konstellationen

Konsequenzen für Lehrende • Betonung der Textüberschrift als Bestandteil des Textes und Einbezug in das Unterrichtsgespräch

Konsequenzen für Lehrende • Konzentration auf Ersatzproben und die Übung von Pronominalisierung von Aktanten und Gegenständen

Interessant zur Vertiefung • Entwicklung eines „Kompetenzrasters Erstsprache Deutsch“, Bezugnahme auf wesentliche Faktoren für Deutsch als Zweitsprache (u.a. von Bättig) • PDF im Netz erhältlich, Quelle auf Handout

Schluss Danke für Ihre Aufmerksamkeit. Wie auf dem Handout vermerkt, stehen weitere Informationen und das gesamte Material zum Download auf: michaelschwark.wordpress.com

„Die Entwicklung der schriftlichen Erzählfähigkeit vom 4. bis 6. Primarschuljahr“