Læringsadfærd i gymnasieklassen – engagement og koncentration?

1. Læringsadfærd i gymnasieklassen – engagement og koncentration? Dorte ÅgårdCenter for Undervisningsudvikling Aarhus Universitet dorte.aagaard@hum.au.dk Inspektorforeningens årsmøde 3. marts 2011

2. Glem strukturdebatten – for og imod gymnasiereformen • Det virkelig alvorlige sker på et helt andet niveau • Selve grundlaget for undervisningen er ved at skride, nemlig den enkelte elevs evne og vilje til at lære

3. Ph.d.-projekt Relationer i klasserummet Projektets emne er gymnasielæreres udvikling af personlige underviserkompetencer … …indkredse begrebet relationskompetence ved at beskrive og analysere undervisning med særligt fokus på, hvad der foregår i samspillet mellem lærere og elever …afsluttende at udvikle kompetenceudviklingsforløb og formulere anbefalinger, som kan bruges i de gymnasiale ungdomsuddannelser…

4. Ph.d.-projekt Empirisk undersøgelse To klasser + to lærerteams: 1hf + 1htx • Observation af undervisning • Videooptagelse af undervisning • Interview med elever og lærere Jeg følger klasserne gennem 2 år Senere sammenligning med stx Afsluttes 2013

5. I dag Et hjørne af forskningsprojektet: • Elevernes problematiske læringsadfærd • Lærernes reaktion på den • Mulige strategier? • Foreløbige resultater • Jeg vil gerne have jeres respons

6. Manglende engagement Mange elever • prioriterer ikke deres skolearbejde højt • bruger ikke meget tid på skolearbejde • deltager ikke aktivt i undervisningen • forbereder sig ikke meget • har ikke bøger og ting med • har stort fravær

7. Manglende koncentration Mange elever • er uopmærksomme i forhold til læreren og undervisningen • zapper mentalt ind og ud – nogle holder ikke fokus mere end få minutter • er optaget af deres computer • har svært ved at modtage kollektive beskeder

8. Bærbare computere • Facebook, Youtube, spil, film, google, wikipedia, mail, netbutikker, netauktioner … • Tager mindst1/3 af opmærksomheden hele tiden • Når det bliver for svært • Når det bliver for let • Når det bliver for kedeligt

9. ”Det er sjovere at se billeder af de andre end at høre på en lærer, der står og snakker med sig selv”

10. Kropslige reaktioner • Mange elever ser trætte og uengagerede ud • Manglende øjenkontakt med læreren • Tomme øjne • Ludende kropsholdning • Manglende kropslig energi • Men energi i pauserne!

11. Summa summarum • En masse unge mennesker spilder deres tid og evner på ingenting • Elevernes læringsudbytte er langt mindre, end det kunne være

12. Årsager? Man må forstå årsagerne for at finde løsningerne • Kulturelle faktorer • Emotionelle faktorer • Kognitive faktorer • Fysiske faktorer

13. I. Kulturelle faktorer Elevernes opfattelse af skolen og deres egen rolle Thomas Ziehe (2004): • Erosion og transformation af skolens grundværdier:

14. Kulturelle faktorer • Erosion af skolens kanon =viden Før: faglig kanon Nu: livsverdensnær kanon (popkultur) • Erosion af skolens aura = opførsel Før: særlige regler for adfærd Nu: informalisering • Erosion af skolens askese = motivation Før: krav om selvkontrol Nu: orientering mod egen verden: ”Hvad har det med mig at gøre?”

15. Kulturelle faktorer ”Det ændrede forhold til viden, opførsel og motivation har fået børn og unge til at konstruere deres egen selvverden,som består af alt det, der er tæt på dem selv og deres liv. En selvverden, som de bringer med sig overalt, også i skolen” (Ziehe 2004) = subjektivisering

16. Kulturelle faktorer ”Normalubehag” • Kløften mellem elevhorisonterne og skolens dannelseshensigter er vokset. • Både elever og lærere oplever et ”normalubehag” ved skolen: • Vedvarende, iboende irritation og modsætningsforhold.

17. Kulturelle faktorer Konsekvens: Lærere oplever • manglende respekt for deres viden og fag • ”dårlig opførsel” • manglende motivation • Det kan nemt tolkes som en personlig krænkelse. • Men det handler ikke om elevernes forhold til læreren – det er en del af en generel kulturel ændring.

18. Kulturelle faktorer Konsekvens: • Læreren må med sin person og gennem det sociale samvær med eleverne selv opbygge tillid og autoritet • Lærerens personlige kompetencer er blevet af afgørende betydning for, om undervisningen fungerer, og læreren trives i sit job.

19. II. Kognitive faktorer Mange elever har kognitive problemer, dvs. problemer med • opmærksomhed • koncentration • overblik • hukommelse

20. Kognitive faktorer • Moderne unge er vænnet til kognitiv overstimulation • Brugen af de mange medier giver hjernen en konstant strøm af skiftende impulser • Medieforbrug: Amerikanske unge: 7,5 timer om dagen Danske tal?

21. Kognitive faktorer • Den bevidste, styrede opmærksomhed overtages af en ubevidst, impulsstyret opmærksomhed • Så kan man ikke fastholde sin opmærksomhed, når den næste impuls melder sig • Læring forudsætter evnen til at kontrollere opmærksomhed og undgå forstyrrelser

22. Kognitive faktorer • Er man overstimuleret, kan man ikke udholde understimulering • Mange elever kan ikke udholde flere minutter med én aktivitet • Elever taler selv om ”afhængighed” af Facebook - det er et tvangsmæssigt mønster • ADHD-lignende symptomer ved vedvarende overstimulation • Multi-tasking er en myte: Hjernen kan ikke være opmærksom på to ting, men skifter, og der er ”restart-costs”

23. Kognitive faktorer Så ved man, at man er der, og man ved, hvad man laver.

24. Kognitive faktorer • De bærbare computere er ikke årsagen til problemet • Selv hvis de var væk, ville der være koncentrationsproblemer • Men de bærbare har kastet benzin på bålet og forstærket problemet enormt • Det er en pædagogisk bombe under undervisningen

25. III. Fysiske faktorer Søvn • Mange elever er trætte • Søvnunderskud og træthed forstærker de kognitive problemer • En træt hjerne arbejder ligesom en beruset hjerne • En træt hjerne scorer færre IQ-point

26. Fysiske faktorer Mad Mad har stor betydning for koncentrationen • Hvor mange har fået morgenmad? • Hvor mange spiser ordentlig frokost?

27. Fysiske faktorer Klasserummet • Mangel på bevægelse i 6-8 timer • Dårligt lys • Dårlig luft • 28 separate rum afgrænset af den bærbares radius • Svært med fælles fysisk fokus – problem for klassesamtalen • Dårligt fysisk arbejdsmiljø forstærker de andre problemer

28. Fysiske faktorer Kroppen negligeres i undervisningen

29. Emotionelle faktorer • Mange elever har ikke stor selvværdsfølelse • For mange elever betyder lærerens anerkendelse, opmuntring og venlighed meget for deres arbejde • Tillid til, at læreren kan og vil hjælpe er vigtig • Respekt for læreren udspringer af, at han/hun er flink og imødekommende

30. ”De gode lærere har fat i os”

31. KLASSERUMSLEDELSE KLASSEADFÆRD Sociologisk niveau 1. Heterogen elevgruppe2. Klasserumskultur • Rammesætning af undervisning: • 1. arbejdsformer • 2. klasseledelse, især • styringskompetencer- instruktion • pædagogisk logistik • LærerniveauTeamniveau • Ledelsesniveau ELEV-LÆRER RELATIONER LÆRERADFÆRD ELEVADFÆRD Interaktionsniveau 1. Kontakt og opmærksomhed 2. Anerkendelse og venlighed 3. Vilje og evne til at hjælpe den enkelte elev Læringsadfærd og læringsudbytte Faktorer:1. Kulturelle 2. Kognitive 3. Fysiske 4. Emotionelle 31

32. Store forskelle på lærerreaktioner Den konfronterende strategi • Mange lærere arbejder med at udvikle ansvarliggørende, aktiverende arbejdsformer

33. Store forskelle på lærerreaktioner Hovedet i busken: • Endnu flere accepterer at tale for døve øren • De overser signalerne om manglende opmærksomhed • De kender ikke omfanget af computer-forstyrrelser og styrer ikke elevernes brug • Laver forsigtige reguleringer: ”Nu skal I altså høre efter” • De siger: ”Det er elevernes eget ansvar”

34. Ansvar for problemerne? Pilen vender i begge retninger: • Spørgsmål til læreren: Er undervisningen engagerende, varieret og aktiverende? • Spørgsmål til den enkelte elev: Er du villig til at arbejde for at lære, dvs. yde, at anstrenge dig og at tilsidesætte vaner og umiddelbare lyster?

35. Det er lærerens ansvar Men det er lærerens ansvar, at der bliver gjort noget ved problemet. I en asymmetrisk relation (voksen-barn, lærer-elev) har den stærkeste hovedansvaret • Læreren har hovedansvaret for undervisningen, også for elevernes adfærd • Giv ikke eleverne skylden – gør noget i stedet

36. Ansvar for egen læring • Ansvar for egen læring-tankegangen har anrettet skade • Det bruges som ansvarsforflygtigelse: ”Jeg gider ikke være politibetjent” = at lukke øjnene • Det er udtryk for berøringsangst og afmagt

37. Ansvar for egen læring Det går ud over relationen mellem elever og lærer, for elever kan opfatte det som ligegyldighed => ond cirkel: • Elever er uengagerede og ukoncentrerede • Læreren griber ikke ind • ”Læreren er ligeglad med mig” • Eleven bliver endnu mindre aktiv Lærerens ligegyldighed er meget demotiverende

38. Forskning om relationer ”Hvilke dimensioner af det pædagogiske personales manifeste kompetencer i skolen kan gennem effekt-studier påvises at bidrage til læring hos børn og unge?” (Dansk Clearinghouse 2007)

39. Resultat ”At der i perioden 1998-2007 er publiceret 70 undersøgelser om sammenhængen mellem manifeste lærerkompetencer og elevlæring. 1) Læreren skal i relation til den enkelte elev besidde kompetencen at indgå i en social relation (= relationskompetence) 2) Læreren skal i relation til hele klassen (alle elever) besidde kompetencen at lede klassens  undervisningsarbejde, idet læreren som synlig leder … (= klasseledelseskompetence) 3) Læreren skal i relation til undervisningens indhold besidde kompetence på både det didaktiske område i almindelighed og i de specifikke undervisningsfag (= didaktisk kompetence)” (Dansk Clearinghouse 2007)

40. Relationskompetence Konklusion • Arbejdet med relationer mellem lærer og elever er noget af det mest virkningsfulde, man kan gøre for at øge elevers læringsudbytte • Relationer i undervisningen handler ikke kun om det personlige • Relationer udspiller sig på det pædagogiske og det fagdidaktiske niveau • Det er ikke en feel-good-sag!

41. Strategi 1: Se hvad der foregår • Tage udgangspunkt i virkeligheden – se hvad der faktisk foregår • Lærere har brug for at iagttage deres elever og deres egen undervisning • Åben dør - kollegial supervision

42. Strategi 2: Ansvar • Lærerne skal påtage sig ansvaret for at ændre elevernes adfærd • Det indebærer at vise dem alternativer • Det indebærer at stille krav • Det indebærer også at ”spille politibetjent”

43. Strategi 3: Arbejdsformer • Ord-gennem-luften-pædagogik virker ikke, og slet ikke i dag • Undervisning med højt læringsudbytte kræver • ansvarliggørelse af den enkelte elev • aktivitet • mange skift • Potentialer i Cooperative Learning • Valg af arbejdsformer er ikke relationelt neutrale. De har konsekvenser for elevernes motivation (”en lærer der står og snakker med sig selv”)

44. Strategi 4: Klasseledelse • Læreren skal påtage sig lederskab på alle planer • Jo mere elevaktivitet og flydende faglighed, jo større behov for tydelig struktur i undervisningen og i timen • Sørge for effektiv pædagogisk logistik – bordopstilling, gruppeinddeling, materialer • Udvikle tydelig instruktion • Træne arbejdsformerne, især gruppearbejde • Tematisere koncentrationsproblemet • Hjælpe eleverne med det: de mangler redskaber • Formulere en bærbar-strategi, og håndhæve den

45. Strategi 5: Relationskompetence Sæt fokus på relationerne og lærerens rolle: • Læreren skal skabe kontakt og kræve opmærksomhed • Læreren skal arbejde bevidst med at vise anerkendelse og venlighed – ”connect while you correct” • Læreren skal vise vilje og evne til at hjælpe den enkelte elev

46. Strategi 6: Samarbejde Opgaven er stor – den kan den enkelte lærer ikke løfte Det kræver samarbejde • på teamniveau • på skoleniveau

47. KLASSERUMSLEDELSERammesætning af undervisning: • 1. arbejdsformer • 2. klasseledelse, især • styringskompetencer- instruktion • pædagogisk logistik • LærerniveauTeamniveau • Ledelsesniveau KLASSEADFÆRDSociologisk niveau 1. Heterogen elevgruppe2. Klasserumskultur ELEV-LÆRER RELATIONER ELEVADFÆRDLæringsadfærd og læringsudbytte Faktorer:1. Kulturelle 2. Kognitive 3. Fysiske 4. Emotionelle LÆRERADFÆRDInteraktionsniveau 1. Kontakt og opmærksomhed 2. Anerkendelse og venlighed 3. Vilje og evne til at hjælpe den enkelte elev 47

48. Diskussion • Hvad genkender I fra min beskrivelse? • Hvad synes I, jeg overser? • Hvad tænker I om strategierne? • Hvilke ledelsesopgaver ser I i arbejdet med problemerne?

49. Referencer • Andersen, H. Leth og Bager, L. Tortzen (red.) (2011– under udgivelse): Kollegial supervision som redskab for udvikling i undervisningskulturer, Aarhus Universitetsforlag • Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113-143. • Cornelius-White, J. & Harbaugh, A. (2010). Learner-Centered Instruction. Building Relationships for Student Success, Sage • Dansk Clearinghouse: Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole, 2007http://www.dpu.dk/site.aspx?p=14062 • Fibæk Laursen, P. (2004). Den autentiske lærer: Bliv en god og effektiv underviser - hvis du vil , Gyldendal. • Jacobson, M.H,Sam (2010) Paying Attention or Fatally Distracted? Concentration, Memory and Multi-Tasking in a Multi-Media World. Journal of the Legal Writing Institute, Willamette Unniversity College of Law. • Jensen, H., & Juul, J. (2003). Pædagogisk relationskompetence: Fra lydighed til ansvarlighed, Kbh.: Apostrof. • Plauborg, H. (2010). Læreren som leder: Klasseledelse i folkeskole og gymnasium (1. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzel. • Ulriksen, Murning og Ebbensgaard: Når gymnasiet er en fremmed verden, 2009, Samfundslitteratur • Ziehe, T. (2004). Øer af intensitet i et hav af rutine: Nye tekster om ungdom, skole og kultur. Kbh.: Politisk revy.