Linguagens e histórias da ASCT: perspectivas educativas

1. Apropiación Social de la Ciencia y la Tecnología MedellÍn, Colômbia, outubro de 2010. Linguagens e histórias da ASCT: perspectivas educativas • Suzani Cassiani – suzanicassiani@gmail.com • Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica • DICITE – Grupo de Estudos e Pesquisas Discursos da Ciência e da Tecnologia na Educação • Universidade Federal de Santa Catarina

2. Questionamentos: • O que é um ensino crítico? O que é necessário para promover um ensino crítico? Quais os sentidos de cidadania e inclusão social? • De que ciência e tecnologia estamos falando? Que ciência e tecnologia queremos ensinar? Em que sociedade? Em que contexto? • Que sentidos de apropriação social da C & T estamos construindo? Para quê? • Até que ponto a educação formal e não formal contribuem para essa apropriação?

3. Perspectiva teórica e analítica • Análise de Discurso de Linha francesa (Michel Pêcheux e Eni Orlandi). • Leitura compreendida como interpretação • Linguagem não é transparente • Contribuições para a educação • Educação CTS Latino-americana • A escola como um possível espaço de resistência para uma sociedade mais justa, menos desigual • Romper com a visão de neutralidade da ciência

4. Discurso é “Efeito de sentidos entre interlocutores” • Toda leitura constitui-se como interpretação e não somente decodificação; • Portanto, as leituras podem ter sentidos diferentes; • Assim, os sentidos não estão dados, para serem apenas decodificados, mas são construídos no ato do discurso. Orlandi, 2003, p. 21

5. Exemplo: desnaturalização da linguagem – ciência não neutra • PRECONCEITO EM LIVROS DIDÁTICOS: • os óvulos são apontados como fracos e passivos; • os espermatozóides são caracterizados como ativos, ágeis e fortes; • sentidos construídos sobre os papéis femininos e masculinos ensinados nas escolas.

6. NÃO NEUTRALIDADE DA CIÊNCIA • “A apresentação clássica, dominante por séculos, enfatizava o desempenho do espermatozóide e relegava o óvulo ao papel coadjuvante da Bela Adormecida.... O óvulo era central nesse drama, mas era um personagem tão passivo quanto a princesa dos irmãos Grimm. Agora se torna claro que o óvulo não é apenas uma grande esfera cheia de gema que o espermatozóide perfura para dotar de vida nova. Pesquisas recentes sugerem a visão quase herética de que espermatozóide e óvulo são parceiros mutuamente ativos”.

7. CIÊNCIA TEM HISTÓRIAS HOMÚNCULO JÁ ESTAVA PRONTO NO ESPERMATOZÓIDE ÓVULO APENAS UM TERRENO DE SEMEADURA

8. Código Mensagem Emissor Receptor O que é Discurso? Referente

9. Código DISCURSO Mensagem Receptor Interlocutor Emissor Interlocutor O que é Discurso? Referente História Ideologia Cultura

10. Discurso é • um ato em que interlocutores se encontram para enunciar e produzir sentidos sobre as coisas. É, ao mesmo tempo, uma enunciação do mundo e uma leitura do mundo, realizada por sujeitos, que são constituídos, subjetivamente, por todo um contexto histórico-social.

11. Conceitos importantes da Análise do Discurso • Textos são produzidos na interação; • Não há separação entre forma conteúdo; • Silêncios são constitutivos da língua • quando há censura há resistência: • Por ex.. músicas do Chico Buarque na ditadura • “Pai afasta de mim esse cálice” ou • “ Pai afasta de mim esse cale-se!?

12. Conceitos importantes da Análise do Discurso • As condições de produção dos discursos podem provocar efeitos de sentidos que os torna outros. • Há jogo na língua entre paráfrase e polissemia; • Estudantes como autores de seu próprio dizer.

13. EDUCAÇÃO CTS • possibilitar uma formação para maior inserção social das pessoas para se tornarem aptas a participar dos processos de tomadas de decisões conscientes e negociadas em assuntos que envolvam C&T. • favorecer um ensino de/sobre ciência e tecnologia que vise à formação de indivíduos com a perspectiva de se tornarem cônscios de seus papéis como participantes ativos da transformação da sociedade em que vivem. (LINSINGEN, 2007)

14. EDUCAÇÃO CTS • visa à formação de um cidadão consciente, onde a participação é um elemento de emancipação e mudança social. Mas essas ideias possuem implicações que vão muito além do desejo de construção de inserção social para um consumo consciente e para a sustentabilidade. • Essas questões remetem para a polissemia de CTS e a importância de refletir sobre educação CTS na America Latina.

15. Discursos dominantes sobre C&T NA ESCOLA • A ESCOLA contribui para a manutenção dos modelos hegemônicos de entendimento da C&T e suas relações com a sociedade; • Os conhecimentos/conteúdos ensinados, que partem de um currículo histórica e socialmente construído, sedimentam-se nessas percepções de C&T; • Esses conhecimentos apresentam um grande distanciamento dos tempos entre a produção desses sentidos de/sobre C&T e a circulação e socialização dos mesmos.

16. ESCOLA NÃO É APENAS MAIS UMA ENGRENAGEM DO SISTEMA E SIM UM ESPAÇO DE RESISTÊNCIA

17. Discursos dominantes sobre C&T NA MÍDIA • Um lugar que informa e ensina sobre C&T. Só que diferentemente da escola, que parte do seu papel de formar (e não só informar) cidadãos críticospara o exercício da cidadania, a mídia apresenta outros objetivos ao divulgar e ensinar C&T, como por exemplo, um lugar de formação do consumidor e da propaganda de produtos.

18. Contribuições: 1º EXEMPLO FUNCIONAMENTO DA LEITURA • De que forma as histórias de leituras dos estudantes e professores influenciam em sua constituição enquanto leitores? • Como os estudantes e professores se percebem enquanto leitores? • Que sentidos os estudantes estabelecem para a linguagem nas ciências e sua leitura?

20. Sobre a escrita: a polissemia não é trabalhada na escola

21. IMPORTÂNCIA DAS HISTÓRIAS DE LEITURAS • [...] todo leitor tem sua história de leitura. O conjunto de leituras feitas configuram, em parte, a compreensibilidade de cada leitor específico. Leituras já feitas configuram – dirigem, isto é, podem alargar ou restringir a compreensão do texto de um dado leitor, o que coloca, também para a história do leitor, tanto a sedimentação de sentidos como a intertextualidade, como fatores constitutivos de sua produção.

22. Condições de produção de sentidos • interlocutores (autor e a quem ele se dirige); • contexto histórico-social de formulação do texto; • os lugares (posições) em que eles (os interlocutores) se situam e em que lugares são vistos; • as imagens que fazem de si próprios e dos outros, bem como do objeto da fala – o referente. Almeida, 2004, p. 33

23. Fala de um estudante de ensino médio • “Ler não basta. Precisamos compreender o que se foi lido e para isso precisamos também debater sobre. No caso, obtemos dois textos de gêneros diferentes, um com criações que nos levam a pensar além e outro científico e por assim ser, direto. Creio que expandir conhecimentos, não seria somente ler um texto quimicamente correto, sem dificuldades, mas sim ler algo que proporciona a pessoa buscar novos horizontes, saber interpretar e ter a consciência de que, assim como um texto repleto de conclusões, com um único objetivo é a sociedade capitalista de hoje.”

24. 2º. EXEMPLO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES • Romper com a forma tradicional de ensino • Ensino-aprendizagem não é transmissão de conhecimentos • Romper a visão de ciência e tecnologia neutra, higienizada de conflitos, polêmicas, erros, etc e , fragmentada, feita por cientistas geniais) • Repensar currículo (no seu sentido amplo) • Formas - problematizações • Conteúdos – romper tradição seletiva dos conteúdos, enfatizar que os conceitos tëm uma história) • avaliação – levar em conta mecanismo de antecipação • temas (ligados ao cotidiano dos estudantes) • A linguagem não é transparente! Olhar para o seu funcionamento • Há sempre interpretação em qualquer fato observado.

25. PROBLEMATIZAÇÕES INICIAIS • Que ciência e tecnologia queremos ensinar? • Quais temas são relevantes para uma comunidade? • Como trabalhar numa perspectiva em que os seres humanos também fazem parte do “ambiente”? • Como fazer uma discussão de forma problematizadora? O que é um problema? • É possível trabalhar sem a fragmentação existente na produção da ciência? • Como movimentar as concepções alternativas dos educandos?

26. FALA DE UMA ESTUDANTE DE LICENCIATURA “Queria ter a oportunidade de tentar interferir nesse ciclo que promove a manutenção do sistema capitalista, através da formação de pessoas com uma visão mais crítica a respeito do mundo que as rodeia. No entanto, as coisas não eram tão simples como eu imaginava. Eu tinha em mente que bastava você ser uma pessoa apaixonada pelo ato de ensinar, uma pessoa de bom senso com uma visão crítica de mundo e com consciência dos problemas que acometem as instituições de ensino, que você já seria um ótimo educador. Mas através desta prática pude perceber que essas características são realmente muito importantes, mas tem muito mais por trás de uma aula bem sucedida” (DANI).

27. 3º. EXEMPLO: MÍDIAS E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA • Investigação dos Discursos sobre Ciência no Jornal Nacional (Jornal televisivo visto por 90% da população brasileira) • Gravações durante dois meses, durante a discussão e aprovação da lei de biossegurança nacional: • o plantio e venda de transgênicos, não foi mencionado em nenhuma chamada ou em nenhum momento das reportagens; • ênfase sobre o uso de células tronco e apelos aos problemas dos cadeirantes; • embate entre o discurso religioso e o discurso científico.

28. Silêncios do Jornal Nacional • Simplificações exageradas; • Descontextualizações da vida cotidiana; • Apagamentos de sujeito e de referente; • Uso de falas autoritárias; • Construção de um discurso didático para “vender” as notícias.

29. Discursos sobre Ciência no Jornal Nacional “Os cientistas que criaram a ovelha Dolly receberam hoje permissão do governo britânico para clonar embriões humanos. Os pesquisadores pretendem usar a mesma técnica que produziu a ovelha Dolly há oito anos. E dizem que não querem criar cópias de seres humanos, e sim, estudar como se desenvolve a esclerose lateral ameotrófica, uma doença que afeta o sistema nervoso, paralisa os músculos e é fatal na maioria dos casos”.

30. Contribuições da Análise do Discurso e Educação CTS • Superar da visão instrumental da linguagem. É preciso perder a ingenuidade da transparência da linguagem e de sua neutralidade, em nosso caso o foco no discurso científico, seja no cerne da produção da ciência, seja no seu ensino. • Olhar para a escola como local de resistência a estas práticas. Além disso, outros ambientes onde circulam os discursos da C&T possam ser abordados e problematizados. • Repensar a leitura e escrita, em escolas públicas com crianças das classes populares.

31. Contribuições da Análise do Discurso e Educação CTS • Questionar as possibilidades de sentidos de um texto e como este pode produzir sentidos diferenciados para a formação de um leitor crítico que continue a ler mesmo fora da escola. • Enfatizar os processos, os contextos, as histórias, as expectativas, mais que os produtos da ciência. • Proporcionar reflexões aos estudantes sobre seu papel enquanto leitores em aulas de ciências e para que sejam autores de seu próprio dizer. • Os professores precisam repensar seus modelos de ser professor e seus modelos de leitura.

32. REFERÊNCIAS • ALMEIDA, M. J. P. M. de. Discursos da Ciência e da escola: Ideologias e leituras possíveis. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 127p. ISBN 9788575910337 • CASSIANI, S. Leitura e Fotossíntese: Proposta De Ensino Numa Abordagem Cultural. 2000. 313 f.Tese (Doutorado em Educação)- Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas. • CASSIANI, S. Condições de produção de sentidos em textos didáticos. Ensaio- Pesquisa em educação em ciências. Belo Horizonte v.8, nº1, Jul. 2006. Disponível em: http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v8_n1/condicoes_producao.pdf. Acesso em: 15 mar 2009. • LINSINGEN, I. (2007): Perspectiva educacional CTS: aspectos de um campo em consolidação na América Latina, Revista Ciência e Ensino Online, v.1, Número Especial: "Educação em Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente", UNICAMP, acessível em http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/issue/view/15 • ORLANDI, E. P. Interpretação: Autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1996. 150p. ISBN 85-326-1606-2. • ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993. 117p (Coleção passando a limpo). ISBN 85-249-0114-4. • PÊCHEUX, Michel. O discurso. Estrutura ou acontecimento. Trad. de Eni Pulcinelli Orlandi. Campinas: Pontes,1990.

33. MUCHAS GRACIAS!!! • suzanicassiani@gmail.com