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1. Secretaria Municipal de Educação de Cariacica EMEF “ Euvira Benedita Cardoso da Silva” Aspectos Históricos e Sociais que subjazem à Orientação Curricular: as tendências pedagógicas e as subjetividades da comunidade – teoria e prática. Conteúdo 1 Prof. Maria Dorotéa dos Santos Silva doratrassi@yahoo.com.br

2. 1. ASPECTOS HISTÓRICOS DO CURRÍCULO Revisão histórica de Currículo Para início de conversa, o que é Currículo? Qual a relevância na escola? Proposta Curricular é uma questão de Identidade ou de Subjetividade? Nas discussões cotidianas quando pensamos em Currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o Currículo está centralmente e intrinsecamente envolvido naquilo que somos, na nossa identidade, na nossa subjetividade. Currículo – vem do latim curriculum e seu significado é pista de corrida. Na história do currículo, as teorias da eficiência social têm seu desenvolvimento inicial associado aos trabalhos de Franklin Bobbitt  e Werret Charters , e seu ápice associado ao trabalho de Ralph Tyler.  Bobbitt, em seu The Curriculum, publicado em 1918, nos EUA, visava alcançar a eficiência burocrática na Administração Escolar a partir do planejamento do Currículo e o fazia transferindo as técnicas do mundo dos negócios, marcado pela lógica de Taylor, para o mundo da escola. Nessa perspectiva, a criança era entendida como um produto a ser moldado pelo currículo, de maneira a garantir sua formação eficiente. Essa eficiência consistia no atendimento às demandas do modelo produtivo dominante. Por isso, as atividades do adulto produtivo eram, para Bobbitt, a fonte dos objetivos de um Currículo. Nenhum outro modelo de construção curricular antes de Tyler foi capaz de influenciar tanto a atividade de desenvolvimento curricular. Franklin Bobbitt Frederick W. Taylor

3. 1. ASPECTOS HISTÓRICOS DO CURRÍCULO Origem nas fábricas Na tradição teórica de Bobbitt, Charters e Tyler, em linhas gerais, havia em comum a estreita associação entre currículo e mundo produtivo, visando à eficiência do processo educacional, à adequação da educação aos interesses da sociedade e, conseqüentemente, ao controle do trabalho docente e à administração do trabalho escolar. Tais teorias interpretavam a escola a partir de princípios derivados do modelo de organização do mundo fabril. A idéia dominante é de que a escola poderia educar de maneira mais eficiente se reproduzisse os procedimentos de administração científica das fábricas (na época, o modelo taylorista-fordista) e se executasse um planejamento muito preciso dos objetivos a serem alcançados. A prevalência dos objetivos, especialmente comportamentais, esteve intimamente relacionada a essa perspectiva. A idéia, ainda muito presente no senso comum educacional de uma forma mais ampla, de que a qualidade do desenvolvimento curricular, e da educação de uma forma geral, depende de uma definição precisa dos objetivos a serem implementados e, por conseguinte, do perfil de profissional, de cidadão ou de sujeito social que se pretende formar, deriva do pensamento de que o currículo existe para atender às finalidades sociais do modelo produtivo dominante. Ralph W. Tyler Henry Ford

4. 1. ASPECTOS HISTÓRICOS DO CURRÍCULO Anos 70 Teorias Curriculares: Ensino para a Competência Necessidade de formação do trabalhador Inicialmente: associada aos programas de formação dos trabalhadores Em seguida: estendeu-se às diferentes áreas do ensino Objetivos comportamentais foram substituídos pela idéia de competência Objetivos comportamentais e competências = mensuráveis = controláveis O objetivo foi associar o comportamentalismo a dimensões humanistas mais amplas, visando formar comportamentos (as competências) que representassem metas sociais impostas aos jovens pela sua sociedade e cultura.

5. 2. TEORIA TRADICIONAL CRÍTICA E PÓS CRÍTICA DO CURRÍCULO: O QUE SÃO? Proposta Curricular O que é Currículo? Os aspectos teóricos: descrição, representação, signo, reflexo de uma realidade. Os aspectos históricos: localização temporal. As justificativas: Porque e Para quê? O que queremos? As tendências pedagógicas: aspectos políticos e pedagógicos. Os aspectos sociais: Para qual sociedade? Quais as realidades sócio-culturais? Os aspectos didáticos: quais conhecimentos são importantes? Qual o tipo de ser humano? Por que esses ou aqueles conhecimentos? Como praticar e avaliar esses conhecimentos? Lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. Trajetória, viagem, percurso. Currículo é identidade. Necessário autonomia e flexibilidade para a construção de uma proposta curricular. Mas é preciso um parâmetro, uma condução, uma identidade harmônica.

6. ASPECTOS TEÓRICOS Para isto, necessário se faz considerar o que os aspectos teóricos da Educação definem. Vamos relembrar? O que fundamenta a Educação enquanto área de estudo e de trabalho? Os modos de conhecer: Epistemologias que determinam as visões, formas de considerar a aquisição e/ou apropriação do conhecimento. Os Fundamentos da Educação: Ciências e pressupostos da Educação. As correntes e tendências da Educação Brasileira: Que tipo de Escola, de homem e de sociedade pretende-se. São os modos de ensinar e aprender para a realidade, para um determinado ideal filosófico e uma sociedade. A harmonia pedagógica: o enviesamento e integração dos modos de conhecer, de ensinar e de aprender para a composição do eixo curricular de acordo com a identidade do Meio e seus aspectos. ATIVIDADE 1 – BREVE RESGATE DAS TEORIAS DO CURRÍCULO: VAMOS RELEMBRAR AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM? VAMOS HARMONIZÁ-LAS?

7. ANÁLISO SÓCIO POLÍTICA TABELA 1 – Análise sócio-política da visão de Sociedade

8. TEORIA TRADICIONAL DO CURRÍCULO TEORIA TRADICIONAL DO CURRÍCULO A partir de uma inter-relação entre os mecanismos teóricos da Educação, é possível adotar uma linha, norte para pensar a Proposta Curricular. No cenário curricular, as categorias de teorias de acordo com os conceitos que elas enfatizam são: • Ensino; • Aprendizagem; • Avaliação; • Metodologia; • Didática; • Organização; • Planejamento; • Eficiência; • Objetivos; • Quais as Tendências, Técnicas da Aprendizagem e Abordagem do Ensino que se assemelham às Teorias Tradicionais do Currículo?

9. TEORIA TRADICIONAL DO CURRÍCULO (CONT.) TEORIA TRADICIONAL DO CURRÍCULO • Valoriza as atividades teóricas ou práticas de racionar a partir da natureza, da hereditariedade, das raças, dos dons, da escola, do currículo. • Considera que a razão e o pensamento são as únicas fontes de conhecimento em detrimento ao conhecimento que subjaz à ciência, à Escola, ao Currículo Programado. • O conhecimento se dá por situações de treinamentos, repetição exaustiva e memorização. • Os métodos são baseados em aulas expositivas como na demonstração dos conteúdos apresentados de forma linear e numa progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias dos alunos. • O professor é o detentor do saber e avalia o seu aluno através de provas escritas orais e exercícios.

10. TEORIA CRÍTICA DO CURRÍCULO TEORIA CRÍTICA DO CURRÍCULO Reflete a maneira em que a educação contribui para a formação de uma sociedade mais igualitária, enfatizando a escola pública. A escola visualiza o indivíduo adequando suas necessidades ao contexto social em que está inserido. • Ideologia • Reprodução cultural e social • Poder • Classe social • Capitalismo • Relações sociais de produção • Conscientização • Emancipação e libertação • Currículo oculto • Resistência

11. TEORIA PÓS CRÍTICA DO CURRÍCULO TEORIA PÓS-CRÍTICA DO CURRÍCULO • Representação; • Cultura; • Gênero, raça, etnia, sexualidade; • Multiculturalismo. • Identidade, Alteridade, Diferença; • Subjetividade; • Significação e Discurso; • Saber-Poder; O conhecimento ocorre na relação entre o sujeito e o objeto e através dela. Sozinho, o sujeito, por maiores que sejam suas potencialidades hereditários, nada é. Da mesma maneira, o objeto, não tem como manifestar suas características. Na interação, ambos são ativos e têm partes indispensáveis. As práticas pedagógicas nessa teoria são aquelas que permitem que a escola, o professor, o aluno, a comunidade e outros envolvidos no processo educativo apreendam e sistematizem os conhecimentos juntos, numa relação de construção e interação. Essa perspectiva dá mais importância a aprendizagem em grupo do que aos conteúdos separados, entendendo que a idéia de conhecimento não está no simples fato investigativo por meio de concepções aprendidas mas sim, nas interações e descobertas relacionadas às exigências da vida social.

12. 3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CURRÍCULO A ORIGEM DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL MODERNIZAÇÃO FIM DO IMPÉRIO INÍCIO DA REPÚBLICA URBANIZAÇÃO NOVAS NECESSIDADES ...META ALMEJADA PELAS FAMÍLIAS QUE VIAM NAS CARREIRAS UM CAMINHO MAIS PROMISSOR PARA OS SEUS FILHOS EDUCAÇÃO COMO... Para localizar a situação atual da educação profissional, é preciso fazer um breve histórico a fim de possibilitar uma análise da evolução da Legislação de Ensino, criando condições para repensar a situação atual com base na história passada. • As primeiras décadas do Império ; • Expansão da lavoura cafeeira; • Surto inicial de crescimento industrial; • Urbanização significativa; • Fim do regime escravo; • Início do trabalho assalariado. MAIOR PARTICIPAÇÃO POPULAR NOS PROCESSOS POLÍTICOS

13. PROGRESSISMO NOVAS PRESSÕES EM FAVOR DA ESCOLARIZAÇÃO CRESCIMENTO INDUSTRIAL FINAL ANOS 10 PRIMEIRA GUERRA (1914-1918): SURTO DE NACIONALISMO E PATRIOTISMO FINAL DA GUERRA: IDEÁRIO PEDAGÓGICO DE JOHN DEWEY NOVO MODELO DE ESCOLA: EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO PEDAGOGIA LIBERTÁRIA As forças sociais que participaram do movimento foram as mesmas que governaram o país nos primeiros anos, freando os avanços em torno da educação: o Exército, as oligarquias cafeeiras e os intelectuais muito preocupados com a efervescência política oriunda da Europa Após estabelecida a nova situação, as oligarquias trataram de afastar o Exército e os Intelectuais, comandando o poder e a economia brasileira através da exportação do café. Isso arrefeceu ainda mais os investimentos e tentativas de se estabelecer um caminho para a educação no país.

14. ERA VARGAS: PERSPECTIVA PARA UM NOVO TRABALHADOR – TECNICISMO • Três Constituições precederam a carta magna de 1937: a Constituição outorgada pelo Imperador em 1824, a Constituição republicana de 1891 e a Constituição de 1934. Ao contrário da carta de 34, produzida por uma Assembléia Nacional Constituinte eleita pelo povo, a Lei maior de 1937 foi produzida pela tecnocracia getuliana (Francisco campos) e imposta ao país como ordenamento legal do estado Novo. A carta de 37 inverteu as tendências democratizantes da Carta de 34: • 1934: “Artigo 149 – A Educação é um direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e estrangeiros domiciliados no país (...)”; • 1937: “Artigo 125 –” A Educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural do país. O Estado, não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução de suprir as deficiências e lacunas da Educação particular”.

15. 3. EDUCAÇÃO E TRABALHO (cont.) ERA VARGAS (cont.) O Estado Novo de Getúlio Vargas se desincumbiu da Educação Pública através de sua legislação máxima, assumindo apenas um papel subsidiário. A Carta de 37 não se preocupou com uma educação igualitária, pública e gratuita, ao contrário, deixou transparecer a intenção de um Dualismo educacional: os ricos proveriam seus estudos através do sistema público ou particular e os pobres deveriam se destinar às Escolas Profissionais. Assim, o Artigo 129 determinou como primeiro dever do Estado a sustentação do ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas. O incentivo dado a essas classes para procurarem a escola pública foi condicionado à opção pelo ensino profissionalizante.

16. A QUESTÃO DA QUALIDADE DO ENSINO E AS INTENÇÕES EXPRESSAS A PARTIR DO CURRÍCULO As grades curriculares e os demais elementos da Reforma Francisco Campos e das Leis Orgânicas do Ensino mostram com clareza que o ensino do 2º grau (chamado na época de ensino secundário e ligado estruturalmente ao “ginásio”) tinha como objetivo único o ingresso na Universidade. E quem podia efetivamente nela ingressar eram os alunos provenientes das camadas sociais economicamente mais favorecidas, ficando impedidos de chegar a esta modalidade do ensino os filhos de trabalhadores: os dados estatísticos já analisados o demonstram. Para os alunos oriundos da classe trabalhadora, essas duas reformas reservaram, em nível de 2º grau - ... Disponível em http://www.cpdoc.fgv.br/nav_historia/htm/ev_linhadotempo.htm ...os cursos profissionalizantes - rigidamente compartimentados, impedindo-se que entre esses cursos e os demais do ensino médio houvesse possibilidade de passagem.

17. A QUESTÃO DA QUALIDADE DO ENSINO E AS INTENÇÕES EXPRESSAS A PARTIR DO CURRÍCULO (CONT.) Os cursos profissionalizantes, concebidos desde a Reforma de 1930/31 como maneira de atender às populações escolares provenientes das classes trabalhadoras, passaram a se constituir em “habilitações”, resguardando-se o chamado “núcleo comum” como uma base supostamente igualitária para todos. Tanto educadores como alunos, em grande parte, não aceitaram essa fórmula. Em decorrência, a legislação editada em 1982 (Lei 7.044) acabou por eliminar a obrigatoriedade anteriormente estabelecida. É preciso considerar, ainda, que as habilitações em geral empobreceram os antigos “cursos técnicos”. O exemplo mais gritante é o que aconteceu com o antigo “curso normal” e com as escolas que o ministravam. Gomes, em estudo realizado no início da década de 80, apresenta um quadro-síntese das “Características do Ensino Médio no Brasil, de acordo com as Reformas de 1931 a 1971”. A apresentação desse resumo é útil para completar nossa análise.

18. LINHA DO TEMPO Vejamos a seguir um resumo de como se apresentava a educação Brasil na Primeira República até as substanciais mudanças por um país novamente democrático no início dos anos 80

19. PERÍODO MILITAR As reformas do ensino promovidas no período – Lei 5540/68 Reforma do Ensino Universitário e Lei 5692 - Reforma do Ensino Médio – correspondem a um esforço dos grupos políticos e intelectuais por uma reorganização legislativa da educação brasileira, mas não agradaram aos setores progressistas e não empolgou às parcelas de comunidade acadêmica que não eram simpáticos às inovações conservadoras do Governo. Na Lei 5692/71 os anteriores curso primário e ciclo ginasial foram agrupados no ensino de 1º grau para atender crianças e jovens de 7 a 14 anos, cujo objetivo era a formação da criança e do adolescente em conteúdo e métodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos. A nova legislação deixou por conta do CFE a fixação de matérias e dos conteúdos do “Núcleo Comum do 1º Grau”. O 1º e 2º graus passaram a ter disciplinas do núcleo Comum obrigatórias e uma Parte Diversificada para atender às necessidades locais. O CFE fixou o Núcleo Comum extinguindo a divisão entre Português, História, geografia, Ciências da Natureza e colocando no lugar Comunicação e Estudos Sociais, Ciências. O 2º grau tornou-se integralmente profissionalizante. O CFE através do Parecer 45/72 relacionou 130 habilitações técnicas que poderiam ser adotadas pela para seus respectivos cursos profissionalizantes, mais tarde chegando a 158. Em certos casos o CFE chegou a prever várias habilitações para um mesmo setor o que chegou ao impraticável. As escolas poderiam montar um Currículo com habilitação de carne e Derivados e outro com a habilitação de Cervejaria e Refrigerantes.

20. PERÍODO MILITAR Dessa forma, surgiu um grave problema: as escolas particulares preocupadas em satisfazer os interesses da sua clientela e propiciar acesso ao 3º grau, desconsideraram as habilitações e continuaram a oferecer o curso colegial propedêutico à universidade. As escolas públicas obrigadas a cumprir a lei, foram desastrosamente descaracterizadas, além disso, não havia recursos humanos para transformar toda a rede de ensino nacional em profissionalizante. A Lei 7044/82 reformula o ensino profissionalizante de “qualificação para o trabalho”, para a “preparação para o trabalho”. O 2º grau se livrou da profissionalização obrigatória e ficou sem características próprias. Esse conturbado momento ocorreu no Governo do último Presidente Militar, o General Figueiredo.. Essa lei ficou conhecida como o reconhecimento público do fracasso da Política Educacional da Ditadura.

21. BIBLIOGRAFIA Bibliografia Básica Consultada sobre Proposta Curricular e Projeto Político Pedagógico. ANASTASIOU, L.G.C.; ALVES, L. P. ( Orgs). Processo de ensinagem na universidade. Pressupostos para a estratégias de trabalho em aula. 7.ed. Joinville/SC: UNIVILLE, 2007. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Moderna, 1997. CUNHA, Luiz Antônio. Política Educacional no Brasil: a profissionalização no ensino médio. 2.ed. Rio de Janeiro: Livraria Eldorado – Tijuca, 1977. FONTANA, Roseli e CRUZ, Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Ensino médio integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. 2. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1998. _________. Escola Cidadã. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2004. GUIRALDELLI Jr., Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990. GONÇALVES, Carlos Luiz e PIMENTA. Selma Garrido. Revendo o 2º Grau: propondo a formação de professores. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1992. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia : Editora Alternativa, 2004. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo : Cortez, 1994.

22. MACHADO, L. O desafio da organização curricular do ensino integrado . Ensino Médio e Técnico com Currículos Integrados: propostas de ação didática para uma relação não fantasiosa. Boletim um salto para o futuro, Brasilia, Boletim 07, p.68-83, maio/jun. de 2006. (Programa 3). MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (org.). Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP e A, 2004. MIZUKANI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo : CPU, 1986. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento Dialógico: Como construir o projeto político-pedagógico da escola. 5. Ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2005. PERROTA, Mari-Pepa Vicente. Novos Fundamentos para uma Didática Crítica. 2. ed. Rio de Janeiro. 7 Letras, 2000. ROEGIERS, Xavier; DE KETELE, Jean Marie. Uma pedagogia da integração: competências e aquisições no ensino. 2.ed. Porto Alegre: Armed, 2004. ROSSI, Vera Lúcia Sabongi de. Gestão de Projeto Político-Pedagógico: entre corações e mentes. São Paulo: Moderna, 2004. ROMANELLI, Otaíza de O. História da educação no Brasil. 8.ed. Petrópolis: Vozes, 1986. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte; Autêntica, 2002. SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1994.