La profesión docente en América Latina y su papel en el cambio educativo

1. La profesión docente en América Latina y su papel en el cambio educativo Inés Aguerrondo IIPE/UNESCO Sede Buenos Aires Congreso SEP-OCDE “Calidad Educativa” 8 – 12 Diciembre 2008

2. Contenidos • El lugar de los docentes dentro del sistema educativo • La situación actual en América Latina • Políticas sobre  formación inicial y continua  carrera docente  evaluación docente • Los desafíos para el futuro

3. El lugar de los docentes dentro del sistema educativo • Los sistemas escolares surgieron en la modernidad como mecanismos para la sacralización de la sociedad • Instituyeron una tecnología central de producción de educación (didáctica) que sigue vigente en la actualidad (Comenio, Didáctica Magna,1537) • Se basa en el TRIANGULO DIDACTICO, una relación DIRECTA entre docente/alumno/ conocimiento (conocimiento ‘moderno’  ciencia positiva) • Entre otras, tiene dos características importantes: es PRESENCIAL y PERSONAL INTENSIVA DE AHI EL LUGAR CENTRAL DEL DOCENTE

4. Las características del modelo han tenido y tienen consecuencias Es PRESENCIAL  Dificultad de integrar la educación a distancia o buenas ‘mezclas’ (blended learning) que flexibilicen la presencialidad. • Es PERSONAL INTENSIVA • La “clase” como sinónimo de enseñanza (y de aprendizaje) • Cualquier nuevo requerimiento se resuelve agregando más personal Ese modelo ha regido y rige hasta el presente las representaciones sociales, las opciones y las políticas sobre los docentes y ha estado en la base no solo de los diagnósticos sino de las propuestas de cambio

5. La situación actual en América Latina • Los diagnósticos coinciden en que las propuestas tradicionales ya no alcanzan • Pero hay fuertes evidencias de que no es simple determinar cuáles son los cambios adecuados y mucho menos ponerlos en práctica • La situación en la región es preocupante

6. Los docentes en América Latina son 5.6 millones, con gran peso de mujeres. Población algo mayor que el promedio de la PEA. Han dejado de ser parte de la población más formada de cada país. Se reclutan de los sectores medio y medio bajo. Un 20% tiene la pobreza como realidad vivida. En la primaria ha mejorado la condición de titulación, no así en el secundario. En ambos niveles subsisten lagunas cualitativas. Trabajan en entornos poco proclives a su profesionalización. Trabajan en sistemas e instituciones crecientemente cuestionadas. Tanto las políticas de formación y capacitación (como cualquiera otra que los afecte) se perciben como amenazantes. Algunos rasgos que caracterizan al colectivo docente latinoamericano

7. Es una realidad reconocida, pero que no alcanza para provocar cambios Cumbre Latinoamericana de Educación (7-8 mayo 2001) Dirigentes latinoamericanos de gobierno, de la empresa y de la educación establecieron que “… los maestros tienen a estar mal preparados, a recibir una mala remuneración y a ser administrados en forma deficiente. La mayoría exhibe un perfil educacional significativamente inferior al de sus contrapartes de los países desarrollados.” Comisión Centroamericana sobre la Reforma Educativa para la Educación de Centroamérica, Panamá y la República Dominicana (1999) “A pesar de que existe consenso en la región sobre la importancia decisiva que tiene la educación y los docentes, lo que se está haciendo actualmente para mejorarla es marcadamente insuficiente”.

8. Las reformas educativas (sobre todo las de los ’90) han tenido como uno de sus temas la “cuestión docente” • Estas políticas han incluido básicamente tres temas • La formación inicial y en servicio • La carrera docente • La gestión institucional y la evaluación del desempeño Es uno de los problemas más difíciles enfrentados por los gobiernos por sus implicancia políticas, ideológicas y financieras

9. La formación inicial Las ‘tendencias’ del primer mundo han ganado espacio • La FI se pasó al nivel terciario; y luego a la universidad (Brasil, Chile, costa Rica, Colombia, Cuba, El Salvador, México, Perú, Venezuela); o en ambos • Se aumentó la duración de los estudios • En muchos países se mejoró la articulación entre teoría y práctica • En muchos también se actualizaron los contenidos Pero todavía estamos a mitad de camino • Casi no hay países que se hayan ocupado de manera sistemática de mejorar a los formadores de formadores • Es muy incipiente todavía el proceso de inducción a la docencia

10. La formación continua Las reformas de los ’90 obligaron a su desarrollo • Todos los países realizaron esfuerzos importantes de capacitación docente, con pocos resultados • Prevalece todavía el criterio de libre demanda individual (cursos que dan ‘puntaje’) • Aunque se habla de ‘desarrollo profesional’ no se ofrecen trayectos, ni la oferta deriva de las necesidades del sistema Tímidamente se abre camino una concepción alternativa • Hay algunos ejemplo de ‘capacitación situada’ • Hay algunos ejemplos de cooperación horizontal (maestros con maestros) • Otros ejemplos: pasantías y becas, año sabático

11. Desarrollo profesional docente • Son muy escasos los intentos de ofrecer un ámbito institucional que presente alternativas de desarrollo profesional a lo largo de toda la vida (opciones de especialización) • No existen entornos profesionales que atraigan para el ingreso, la permanencia y el progreso en la carrera • No se incluyen como parte de este desarrollo los requerimientos de la sociedad del conocimiento • La formación en competencias • El conocimiento de una lengua franca Solo se ha avanzado en la inclusión de las TIC

12. Dos focos en las experiencias en curso El uso de las TICs en el DPD 1) Las TIC como contenido de la formación. Experiencias que buscan promover dominio de las TICs para incorporarlas a la enseñanza. 2) Rediseño de los procesos formativos apoyándose en el uso de las TIC. Experiencias que desarrollan entornos virtuales de formación y comunicación: tutores en línea, enlaces a reservorios de información, foros virtuales, bibliografía en línea, etc. Pero hay un marcado atraso en incorporar las TIC a la Formación Inicial o al Desarrollo Profesional

13. No atrae candidatos como primera elección Tiene fuertes dificultades para retener a los mejores No asigna según necesidades del sistema (los menos experimentados y más jóvenes en los puestos más problemáticos) Existencia de ‘malestar’ de los docentes con su situación retiros, traslados, rotación deseo de dejar el aula (realizar otras tareas como diseño de material, proyectos con colegas, etc) Las carreras docentes Existencia de un entorno ‘poco profesional’

14. Los países de la región siguen en general un modelo basado en la carrera vertical jerárquica. Este modelo de carrera sólo permite que el docente ascienda a puestos que lo alejan del aula. El régimen de compensaciones no está vinculado con las actividades desarrolladas en las escuelas. Un cambio en debate: ¿compensar diferencialmente trabajos de diferente calidad? Las carreras docentes Organización de la carrera

15. El requerimiento de título es una exigencia generalizada El título puede no ser de nivel superior Un cambio en debate: ¿pruebas de admisión para el ingreso a la función? Las carreras docentes Ascenso en la carrera Ingreso a la carrera • El concurso es la modalidad generalizada en las normas. • Su cumplimiento es desigual. • Detallados requerimientos de capacitación para el ascenso. • Un problema en debate: ¿cómo fomentar la formación continua sin estimular el credencialismo?

16. El salario docente Opinión de los especialistas: una de las grandes deudas de las reformas de los ’90 • Opiniones encontradas •  Se debate cómo es en relación con otras actividades, considerando: • Estructura legal de la jornada laboral docente • Vacaciones • Retiro •  Doble realidad: • Países donde en los últimos años ha bajado (centroaméerica) • Países donde en la última década se ha duplicado en términos reales (Argentina) El aumento de salario no es un espacio de negociación para la mejora

17. En el plano normativo es un elemento constitutivo de la carrera docente. Puede incluir la aprobación de instancias de formación continua. Algunos países han introducido evaluaciones (voluntarias o no) ligadas a la mejora salarial. Casi no existen estándares de desempeño (salvo Chile) Algunos países establecen planes de superación profesional en caso de evaluación desfavorable. Un cambio en debate: ¿cómo desburocratizar la evaluación para que contribuya a la superación profesional? La evaluación del desempeño docente Evaluación de los desempeños No hay cultura de la evaluación

18. Los desafíos para el futuro ¿Qué dice la literatura? Para mejorar la calidad de la formación • Aumentar el nivel académico inicial instaurar convenios con universidades y con centros escolares • Evitar los circuitos de formación diferenciados Pensar la docencia como una profesión con un tronco común de saberes • Disponer de un marco referencial con una base de saberes teóricos y prácticos  estándares o marcos de cómo enseñar • Constituir una base de experiencias exitosas como ‘fuente de inspiración’  banco de datos de fácil acceso • Incorporar procedimientos de selección rigurosos para los formadores  generar también mecanismos de reconversión • Entender las TIC como parte sustantiva de la nueva propuesta  no la anterior propuesta con TIC sino una nueva que incorpore las TIC

19. Los desafíos para el futuro ¿Qué dice la literatura? Para mejorar la situación laboral de los docentes • Construir un entorno profesional  prestar atención al perfil sociodemográfico y a las condiciones de trabajo • Fortalecer el reclutamiento de los candidatos a la docencia  instalar subsidios a la formación docente de calidad • Aumentar la capacidad de atracción a la docencia  establecer estímulos materiales y no materiales • Impulsar modalidades de promoción que eviten que el docente deje el aula  carreras escalares, mentorías, asistencia • Promover estrategias de participación y negociación gobiernos-sindicatos  apoyar la profesionalización de los sindicatos para una participación conciente en los cambios

20. Los desafíos para el futuro ¿Qué dice la literatura? Para instalar y consolidar la evaluación docente • Establecer marcos referenciales que presenten indicaciones concretas  superar las declaraciones e intenciones • Pensar modelos alternativos de evaluación docente basados en el concepto de carrera profesional  establecer tramos claros que se constituyan en caminos alternativos • Para que los esquemas de evaluación docente puedan mejorar los sistemas educativos hay que modificar en forma paralela la estructura de la carrera docente  la evaluación docente corresponde a otro modelo de gestión de la educación

21. ¿por qué no pensar un cambio de perspectiva? Estos desafíos para el futuro son la base, pero Las políticas propuestas definen a los docentes desde sus carencias, porque las comparan con los países desarrollados Otro modo de pensar una estrategia para la región puede ser pensarla desde lo que sí logran nuestros docentes, que no es poco: Países con resultados más altos Países latinoamericanos en PISA Corea 548 Finlandia 548 Hong-Kong 548 Holanda 531 Canadá 527 Nva. Zelanda 521 Uruguay 427 Chile 411 México 406 Argentina 381 Brasil 370 Colombia 370 (111%) (87%) Promedio OCDE 492 (100 %) Mínimo 311 (63%) (106%) (75%) Media de desempeño en matemática – PISA 2006

22. ¿Por qué no mirar también desde la ‘perspectiva McKinsey’? Lo que enseña el Informe McKinsey: • El secreto no está en aulas más pequeñas • El secreto no está en el gasto (en el primer mundo. ¿También en AL?) • El secreto no está en las charters (en la autonomía de algunas escuelas) NO PUEDE MEJORARSE EL APRENDIZAJE SIN MEJORAR LA INSTRUCCION • EL SECRETO PARECE ESTAR EN • Conseguir las personas más aptas para ejercer a docencia • Desarrollarlas profesionalmente hasta convertirlas (masivamente) en instructores eficientes • Implementar sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que TODOS los niños y jóvenes aprendan UNA MEZCLA (blend) DE BUENOS DOCENTES Y BUENA CONDUCCIÓN

23. América Latina: fuerte DEBILIDAD INSTITUCIONAL No tenemos la herramienta La debilidad institucional es la principal dificultad de nuestros gobiernos para enfrentar con éxito cambios de esta naturaleza El cambio educativo continua siendo percibido como un esfuerzo rápido y corto y no como un proceso complejo a largo plazo • Los ministerios actuales no son herramientas de gestión eficientes:  son jerárquicos e ineficientes •  premian la estabilidad por sobre la idoneidad •  no son transparentes • son excesivamente burocratizados • no han realizado la ‘reforma del Estado’

24. Necesitamos Ministerios capaces de ‘dirigir’ • Que recluten personal profesional • Que relativicen la estabilidad: Public servant / civil servant • Que tengan las 3 competencias necesarias para dirigir el cambio • Tener una visión (compartida) • Asistir y orientar a las escuelas (equipos técnicos) • Sancionar (mecanismos de aseguramiento de la calidad • Que sean capaces de “liderar” procesos complejos

25. Es ya indudable que el docente hace la diferencia (teacher matters) • La mejora de la educación no puede hacerse sin el docente • Pero tampoco puede hacerse SOLO con el docente • No podemos cargar en la espalda de los profesores la responsabilidad de encontrar las soluciones del futuro • Es el docente + la escuela + el sistema + la comunidad Enfrentar y resolver la ‘cuestión docente’ es un compromiso conjunto en el marco del cual cada profesor debe encontrar un espacio de desarrollo que le permita descubrir sus nuevos desafíos y le ayude a cumplirlos M u c h a s g r a c i a s