L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES

1. L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES 2e cours Claire Bélanger

2. Plan du cours Questions à l’étude : • Retour sur TRC ! • Quellessont les 3 sortesd’évaluationutilisées en classe? • Quelssontcertainsprincipes en évaluation des apprentissages? • Quelssont les liens entre pratiquesd’évaluation et motivation des étudiants? Étude de cas • Quel impact ontnospratiquesévaluativessur l’apprentissage des étudiants?

3. TECHNIQUES DE RÉTROACTION EN CLASSE (TRC) • Activités simples à mettre en œuvre • Centrées sur l’étudiant (point de mire sur l’apprentissage) • Organisées par l’enseignant (début, milieu ou fin du cours) • Courtes (1-10 min.) • Favorisent l’écriture et la verbalisation réfléchies • But : Obtenir de l’information sur l’enseignement et les apprentissages – Pourquoi? Pour les améliorer De quel type d’évaluation s’agit-il? Formative

4. TRC 1 le point le plus nébuleux

5. “Dans de nombreuses classes, l’enjeu n’est pas que les enseignants n’évaluent pas assez; plutôt, l’enjeu est que les enseignants n’utilisent pas l’information colligée pour aider les étudiants à apprendre.” Weeden et al. (2002)

6. TRC 1 Résultats : le point le plus nébuleux • Les principes des bonnes pratiques évaluatives : • Permettre aux étudiants de réfléchir à leur apprentissages et de s’auto évaluer • Les modalités d’évaluation sont en lien avec les objectifs (voir plan de cours) • Utilité de la PIEA pour la planification de l’évaluation des apprentissages pour un cours • Rôle de la PIEA

7. La Commission d'évaluation de l'enseignement collégial du Québec • Organisme gouvernemental autonome dont la mission d'évaluation couvre la plupart des dimensions de l'enseignement collégial. • Plans de réussite • Politique d’évaluation des programmes d’études • Politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages • Responsable de l’établissement de balises pour l’élaboration de ces documents et de l’évaluation de leur application. • Soumission de rapports d’évaluation

8. la Politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages La PIEA est un document officiel dans lequel le collège indique comment il entend assumer sa responsabilité d'évaluer équitablement les apprentissages de ses étudiants et étudiantes et d'en témoigner. Buts: • Servir à encadrer le processus d’évaluation, à en préciser les règles et à informer les personnes intéressées. • Inciter à l'amélioration de la qualité des évaluations et, plus largement, de la formation. • Harmoniser les pratiques d’une discipline à l’autre et d’un Cégep à l’autre, surtout en ce qui à trait à l’épreuve-synthèse (équité).

9. SIX PRINCIPES EN ÉVALUATION • L’évaluation que je fais des apprentissages de mes étudiants est en lien avec les objectifs de mon cours et avec mes méthodes pédagogiques. • Mes stratégies et outils d’évaluation sont variés et pertinents. • L’évaluation est au service des apprentissages. • L’évaluation favorise le développement de l’habileté de l’étudiant à réfléchir sur ses apprentissages, à s’autoévaluer et à s’autoréguler. • L’évaluation se communique. • L’évaluation est une partie intégrante de la planification de mon cours. Elle demande une planification rigoureuse.

10. TRC 2 Quel principe s’applique?

12. TRC 3 : Tableau de comparaisonTrois types d’évaluation

13. L’ÉVALUATION Sommative : Intervention d’évaluation réalisée à la fin d’un cours ou d’une séquence d’apprentissage consistante et significative et dont la fonction essentielle est l’attestation des apprentissages et la certification d’un étudiant se traduisant par un verdict de réussite ou d’échec indiqué par une note. Formative : Intervention d’évaluation réalisée en cours d’enseignement et d’apprentissage, portant sur une ou des parties d’une séquence d’apprentissage et dont la fonction essentielle est la régulation des apprentissages. Diagnostique : Intervention réalisée au tout début de cours, destinée à informer l’enseignant et l’étudiant sur la maîtrise de connaissances ou d’habiletés préalables pour aborder les apprentissages visés.

14. Trois types d’évaluation Sommative Formative Diagnostique Se situe au terme d’un cours ou d’une partie d’un cours formant un tout en soi Sert à des décisions de promotion, de certification Devrait être fréquente Sert à décider d’ajustements à apporter à l’enseignement ou à l’apprentissage Est utile au début du cours ou d’une partie du cours Aide à décider d’ajustements à apporter au cours

15. LES ASPECTS DÉTERMINANTS DE L’ÉVALUATION

16. Activité : Réflexion Postulat « les notes sont le salaire des étudiants » Becker (1968) Votre réaction à cet énoncé? Selon vous, est ce vrai? Y a-t-il des étudiants qui travaillent pour autre chose que la note? Expliquez votre pensée à ce sujet. Individuellement : 3 minutes d’écriture

17. Selon Kohn, 1993 • On habitue les élèves à être orientés sur la note au secondaire. • Par le temps qu’ils arrivent au Cégep, cette orientation est profondément ancrée et difficile à changer. • Site Bird Brain

18. Nos étudiants …veulent-ils apprendre?

19. Pour apprendre, il faut… Contexte la volonté d’apprendrela capacité d’apprendrela possibilité d’apprendre (motivation) Conditions humaines et matérielles suffisantes • Intention d’apprendre • Décision d’apprendre • Intérêt • Plaisir personnel • Utilité Connaissances antérieures Stratégies d’apprentissage (Parmentier, 1999)

20. Qu’est-ce que la motivation?

21. Activité Individuellement : Évaluer, sur une échelle à dix échelons, le degré de motivation initiale des étudiants pour le cours que vous vous destinez à enseigner. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Justifiez votre évaluation.

22. Qu’est-ce qui peut faire changer la motivation des étudiants?

23. Déterminants et indicateurs de la motivation (Barbeau, 1993; Paulsen et Feldman, 1999) Indicateurs?

24. Niveaux de motivation Intrinsèque Satisfaction à réaliser l’activité

25. . (Chow, 2009)

26. Rôle du professeur dans la motivation Pouvoir (intelligence, mémoire, stratégies, connaissances antérieures) Enseigner Matière Apprendre Vouloir (motivation, stratégies, attitudes) Étudiant (Viau, 2007)

27. La variance dansl’apprentissage Quel pourcentage est imputable à l’enseignant? a) 30% b) 50% c) 70% d) 100% (Hattie, 2009)

28. La variance dansl’apprentissage Quelpourcentageest imputable à l’étudiant? a) 30% b) 50% c) 70% d) 100% (Hattie, 2009)

29. Rôle du professeur dans la motivation Motivation Facteurs liés à la personnalité de l’étudiant • Facteurs liés au contexte d’apprentissage • Évaluation (tâches signifiantes ou non) • Structure de classe (coopératif ou compétitif) • Style d’enseignement (directif ou participatif) (Louis, 1999)

30. Facteurs de la motivation Les 4 facteurs les plus importants sur lesquels un professeur peut agir : • Les activités proposées aux étudiants • Les pratiques d’évaluation • Le climat de classe • Soi-même (ses compétences et sa relation pédagogique) Viau, 2006

31. Des pratiques évaluatives favorisant la motivation • Des modes d’évaluation qui permettent à l’étudiant : • D’examiner son processus d’apprentissage (ex. : réflexion - autoévaluation) • De se reprendre (ex. : rétroaction en cours de route) • De constater ses progrès (ex. : reprise d’activités du même type) • Des tâches d’évaluation : • Qui sont signifiantes • Qui présentent un défi réalisable, une haute probabilité de réussite • Sur lesquelles l’étudiant a un certain contrôle (choix et soutien) (Louis, 1999 ; Viau, 2007)

32. principe : Alignement pédagogique Objets d’apprentissage Méthodes d’évaluation Méthodes pédagogiques Crée un contexte académique où l’étudiant a plus de chance de réussir et davantage susceptible de le motiver.

33. Activité Étude de cas sur la motivation Formation des équipes But du cas Déroulement

34. Formation des équipes stables Critère de formation l’hétérogénéité • Discipline • … Consignes • Former des équipes (4). • Écrire les noms des membres de l’équipe sur une feuille à remettre. • Donner un nom à votre équipe.

35. Quatre équipes Groupe 1 = les équipes 1 et 2 Groupe 2 = les équipes 3 et 4

36. PAUSE • 15 minutes

37. Activité Étude de cas sur la motivation Formation des équipes But du cas Déroulement

38. L’évaluation des apprentissages « L’évaluation est au de l’expérience de l’étudiant. » (Brown et Knight, 1994) « Dites-moi comment vous évaluez et je vous dirai ce que vos étudiants apprennent réellement. » (De Ketele,1993)

39. Pour l’étudiant, l’évaluation détermine… • Ce qui est important à apprendre • Comment il va gérer son temps • Comment il se perçoit en tant qu’apprenant Broadfoot (1996)

40. Impact sur … • Ce que l’étudiant apprend • Ce qu’il évite d’apprendre • Comment il apprend, travaille, étudie (mémorisation, lier, approfondir…) • Le niveau de motivation et d’engagement En tant qu’enseignant, je devrais être capable de juger de l’impact de mes pratiques d’évaluation.

41. Pratiques pour mettre en évidence que l’apprentissage est + important que la note… • Tâches évaluatives liées aux apprentissages visés • Activités liées à ces tâches • Rétroaction en cours d’apprentissage • Rétroaction à la fin en plus de la note • Critères d’évaluation définis au regard des apprentissages • Promotion de la collaboration • Journal d’apprentissage • Réflexion sur les apprentissages • Feedback sur l’enseignement (Farias, Farias et Fairfield, 2010)

42. Activité : Réflexion Postulat « les notes sont le salaire des étudiants » Becker (1968) Votre réaction à cet énoncé? Selon vous, les étudiants travaillent-ils que pour la note? Expliquez votre pensée à ce sujet.

43. En tant qu’enseignant, on voudrait que les étudiants aient une motivation intrinsèque, qu’ils soient là pour le plaisir d’apprendre et de progresser. On se dit qu’une motivation intrinsèque mènerait à des apprentissages plus en profondeur. Et, jusqu’à un certain point, cela s’avère vrai. (en fait, les efforts comptent pour beaucoup) Soyons réaliste. Faute d’une motivation intrinsèque, mieux vaut une motivation extrinsèque, même par la note, qu’aucune motivation. L’impact d’une note est tel qu’il est un peu normal qu’il en soi ainsi. Par ailleurs, si les tâches que l’on propose aux étudiants favorisent des apprentissages en profondeur, le développement de leurs compétences, qu’importe le type de motivation… Enfin, il arrive que les étudiants s’intéressent de plus en plus aux tâches qu’on leur propose et développent un plaisir d’apprendre de moins en moins relié à la note. Retenons que c’est probablement davantage l’évaluation formative qui développera la motivation intrinsèque.

44. Bonne semaine! Au prochain cours

45. Références • Broadfoot, P. (1996). Education, Assessment and Society: A Sociological Analysis (Assessing Assessment). Open University Press. • Brown, S. & Knight, P. (1994)  Assessing Learners in Higher Education, London: Kogan Page. • Chow, B. (2009). Literature Review: Clarifying the concstructs of Motivation, Regulation of motivation, and Volition in Models of Self-Regulated Learning. Transformative Dialogues: Teaching and Learning Journal, 3 (2): 1-11. • Farias, G., Farias , C.M. et Fairfield, K.D. (2010). Teacher as Judge or Partner: The Dilemma of Grades versus Learning. Journal of Education for Business, 85: 336-342. • Hattie, J.C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London & New York: Routledge, Taylor& Francis Group. • Kember, D., Jenkins, W. et Ng, K.C. (2003). Adult students perceptions of good teaching as a function of conceptions of learning – Part 1. Studies in Continuing Education, 25 (2): 239-251. • Kohl, A. (1993). Punished by Rewards. New York: Houghton Mifflin. • Louis, R. (1999). L’évaluation des apprentissages en classe. Laval : Éditions Études Vivantes. • Parmentier, P. (1999). La volonté d’apprendre. Exposé présenté à l’IPM (UCL) le 18 février 1999. • Viau, R. (2006). Favoriser la réussite des étudiants aux études : des facteurs à considérer. Exposé présenté au CEFES (UdeM) le 20 juin 2006. • Weeden, P. , Winter, J. et Broadfoot, P. (2002). Assessment. London: Routledge Falmer.