L’évaluation : un objet de formation, des pratiques de formateurs, un processus de régulation.

1. L’évaluation : un objet de formation, des pratiques de formateurs, un processus de régulation. Atelier : l’évaluation en tant qu’objet de formation Séminaire du Pôle Sud-Est des ESPÉ 9 et 10 janvier 2014 en Avignon

2. Production de Sylvie Chabrol

5. Production de Robert Olive L’évaluation Que signifient les notes obtenues par un élève ? Comment l’enseignant doit-il les attribuer ? Voici une anecdote pour entamer le débat : Je rentrais de Paris en avion hier matin. Pendant le vol, le commandant de bord nous informe qu’il a réussi avec mention Assez Bien (13.33 de moyenne) aux épreuves de pilote la veille. En effet, nous dit-il, j’ai obtenu 20/20 à l’épreuve de décollage, 20/20 à l’épreuve de pilotage en vol et 0/20 à l’épreuve d’atterrissage, ce qui me fait une bonne moyenne.

6. Organisation de la journée • Matin : tour de tables des questions, réponses par les textes officiels, quelques références théoriques (Vial, Barlow, Pelpel), les choix pédagogiques, échanges dans le groupe. • Après-midi : correction de copies avec notes et annotations seul puis par 3 puis retour au grand groupe avec analyse des écarts. Projection de bulletins de notes réels pour analyser les appréciations.

7. Relevé de questions que se posent les étudiants (notées sur le tableau) • Peut-on réajuster les notes avant ou pendant un conseil de classe ? • Est-il judicieux de faire des interro surprises ? • Que faire face aux tricheries ? • Comment noter une copie blanche ou non remise ? • Que faire pour les élèves absents lors des évaluations ? • Doit-on mettre des chiffres, des lettres ou valider des compétences ? • Peut-on demander du par cœur ? • Faut-il donner le barème ? • Quels commentaires sur la copie ? • Comment réagir face à un élève sérieux qui a une mauvaise note ? • Que fait-on des notes ? De l’évaluation ? • Comment aider à préparer l’évaluation ? • Faut-il corriger les fautes d’orthographe ? • Quel rythme pour les évaluations ? (avec 1h de cours/semaine) • Comment établir la durée de l’évaluation ? • Comment restituer les copies ? • Peut-on donner des sujets différents à des élèves de niveaux différents ? • …

8. Séminaire « Evaluation »Avignon janvier 2014Contribution de Mlle Faure Betty & M. Menier Stéphane Quelques interrogations / Quelques constats

9. Piste 1 : L’évaluation en tant qu’objet de formation auprès des Professeurs d’Ecole Stagiaires Comment les étudiants sont formés à l’évaluation de leurs futurs élèves ? Etat des lieux : - en formation initiale - par l’observation dans le cadre de stages de pratique accompagnée - par l’échange dans le cadre d’entretien post visite - dans le cadre de modules de formation spécifiques

10. Essai de problématisation dans le cadre de module de formation : - qu’est ce qu’évaluer ? - les différentes formes d’évaluation - l’histoire de l’évaluation en milieu scolaire - la prégnance de la note - références à divers travaux de recherches - des dilemmes : * cohérence pédagogique individuelle ? / d’équipe ? * Quoi évaluer ? Quand évaluer ? Pourquoi évaluer ? Comment évaluer ? Qui évaluer ?

11. Evaluer : tentative de définition • Etymologiquement, évaluer c'est estimer une chose quant à sa valeur. On peut donc comprendre soit "donner de la valeur, valoriser" soit fixer un prix, "donner une valeur précise". • Deux sens opposés. • Charles Hadji montre la difficulté de définir le terme d'évaluation en listant les verbes désignant l'acte d'évaluer: vérifier, juger, estimer, situer, représenter, déterminer, donner un avis. Aujourd'hui on peut compléter cette liste avec d'autres verbes employés par les différents auteurs comme apprécier, mesurer, réajuster, réguler, diagnostiquer et cette liste est non exhaustive.

12. Une définition plus moderne… Conception de l'évaluation telle que la définit Gérard DE VECCHI. (Evaluer sans dévaluer p168) Elle doit être : • - valorisante et encourageante ouvrant la porte à l'acquisition progressive d'une certaine confiance en soi. • - éclairante par une prise de conscience des obstacles et des réussites (par les maîtres et les élèves) • - formatrice en permettant de dépasser certains obstacles et de progresser dans la construction de sa propre personne. • - comprise par tous: chacun (sans oublier élèves et parents) devant être capable d'interpréter ce qu'elle nous dit ». • Travaux de Tardif, Figari et Raulin

13. Des constats - la mise en œuvre de l’approche par compétences demeure complexe et longue - le recours à la note semble encore très prégnant - la cohérence école/collège est discutable - les directives ministérielles sont-elles suffisamment claires ? - évaluation et parcours individualisé ?

14. Des études qui interpellent… - André Antibi et la constante macabre L’EPCC ? - Rôle de la pression évaluative (Dweck et Elliot 1988) - Souchal, Darnon & Toczeck (2010) - Problème de validité (effets d’attentes / effet Topaze / effet de contraste…)

15. Quelques pistes pour engager unéchange collectif…

16. Mes questions Michèle Gandit mathématiques ESPE Grenoble Michèle Gandit

17. Mes questions s’inscrivent dans deux axes, de façon un peu décalée • 1. l’évaluation en tant qu’objet de formation : comment les étudiants, mais aussi les enseignants, sont formés à l’évaluation de leurs élèves.Plus particulièrement, ce qui m’intéresse, c’est l’évaluation de l’élève en tant que mesure du degré de sa réussite par rapport à un ou plusieurs objectifs d’apprentissage visés dans une séance (relevant de démarches d’investigation).Comment former les enseignants à :* faire cette mesure pour réguler leur enseignement,* former les élèves à autoréguler leurs apprentissages. • 3. l’évaluation en tant que processus de régulation des enseignements, mais aussi des apprentissages. Michèle Gandit

18. Plus précisément • Je m’interroge sur l’évaluation formative en tant que moyen, dans le contexte d’une séance d’enseignement de mathématiques fondé sur l’investigation, permettant : • d’une part, une régulation de l’action du professeur, • d’autre part, dans le contexte de la préparation du cours, une anticipation de la séance. • Je m’interroge sur trois points : • l’interprétation par les enseignants des données produites par les élèves au cours de la séance ; • la façon dont les enseignants communiquent aux élèves leur interprétation ; • la façon dont ils utilisent cette interprétation en classe, par rapport aux objectifs d’apprentissage visés dans la séance. Michèle Gandit

19. L’origine de mon questionnement vient de premiers constats issus d’un projet de recherche • La recherche porte sur l’évaluation des apprentissages dans les Enseignements Scientifiques Fondés sur l’Investigation au collège et à l’école primaire (ESFI). • Il s’agit de : • concevoir, tester, évaluer, diffuser des outils permettant l’évaluation par compétences dans les ESFI. Michèle Gandit

20. Des constats à l’origine de mon questionnement • Détournement par les enseignants d’une grille d’évaluation de compétences conçue pour les élèves, • Des malentendus sur les compétences heuristiques, comprendre le problème et commencer les recherches, • Ces constats montrent des contradictions entre les intentions des enseignants et leurs actions en classe.Ils ne savent pas comment gérer (leurs interprétations des données produites par les élèves ne leur permettent pas d’agir en classe de façon pertinente) : • d’une part, l’évaluation par les élèves eux-mêmes de leurs propres compétences heuristiques, • d’autre part, la complexité naturellement introduite par les élèves, dont les itinéraires de recherche sont sinueux. • Ceci amène les enseignants : • à éviter les explications relatives à la grille des compétences qu’il leur faudrait envisager s’ils offraient aux élèves la possibilité de s’auto-évaluer. ; • à construire le contrat didactique relatif à l’investigation à l’aide de règles formelles qui vont à l’encontre de l’apprentissage de compétences et d’attitudes heuristiques. Michèle Gandit

21. A ce stade du projet de recherche, l’évaluation n’est ainsi pas encore un outil qui aide l’enseignant dans la mise en œuvre d’enseignements scientifiques fondés sur l’investigation (des élèves). • Ce sont pourtant des enseignants compétents, disposés à mettre en œuvre des outils d’évaluation. Michèle Gandit

22. Consignes de travail de l’atelier : • En grand groupe • Questions d’explicitation sur les présentations • En petit groupe : • Identifier ce qui fait écho dans les pratiques • Identifier les nouveautés • En grand groupe • Mise en commun et Éléments de synthèse

23. Mise en commun : • Constats : • mise en abyme : l’évaluation est à la fois sujet et objet (isomorphisme ? Homologie ?) • Décalage entre terrain (réalité) et discours (objectifs et intentions) : permet au moins de prendre du recul • mise en situation concrète favorise isomorphie • L’évaluation universitaire (de nos masters) est quasi exclusivement certificative, cloisonnante sur la durée d’un parcours • Isomorphisme insuffisant • complexité (de ce qu’il y a vraiment à mettre en œuvre : diagnostique, formative, sommative ) et simplicité (rassurante : reproduction) • décalage, paradoxe : intentions / objectifs et réalité vécue • Pourquoi peut on construire des évaluations intelligente dans d’autre diplôme et pas dans les master MEEF ? • Temporalités : • durée suffisante ? (le temps consacrés relatés dans les présentations sont très courts au vu des enjeux) • Temporalité : M1 ? M2 ? Stagiaire ? • Méthodologie : • prise de conscience : et après ? • Transversalité et/ou disciplinaire : quelle Articulation ? Co animation ? • Besoin de casser les représentations  existence d’autres représentations • Posture(s) professionnelle(s) : • mise en situation des formés (? dé-contextualisation facilitante : plus la tache est « métier » et plus cela semble difficile d’atteindre les objectifs de formation (?)) • Formateur : inciter à la réflexivité des apprenants • Questions : • Évaluation = moyen de changer la pédagogie ? • Peut on former a l’APC sans la pratiquer vraiment ? Oui : le référentiel de compétences est une visée.