Introduction à l’approche cognitive des difficultés scolaires

1. Introduction à l’approche cognitive des difficultés scolaires Pascal Zesiger 8 janvier 2004 Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

2. Plan • La psychologie cognitive et l’approche développementale des difficultés d’apprentissage • Difficultés ou troubles? • Les troubles d’apprentissage • Les principaux outils cognitifs • Conclusion et discussion

3. La psychologie cognitive: postulats de base • Les personnes sont des êtres autonomes dotés d’intentions qui interagissent avec le monde externe au moyen de leur esprit • Cet esprit est conçu comme étant un système de traitement de l’information composé d’un vaste ensemble de processus plus ou moins spécifiques • Le but de la recherche est d’identifier et de comprendre le fonctionnement de ces processus et leurs interactions

4. Sujet Struct. cognitives Comportement La psychologie cognitive Environnement (physique, familial, social, culturel, etc.)

5. L’approche « développementale » • L’approche « développementale » essaie de comprendre l’évolution des structures cognitives dans le temps et le rôle des différents facteurs (internes et externes) dans ces changements • Classiquement, elle concerne le bébé, l’enfant et l’adolescent • … mais pas seulement: perspective « life span », qui porte aussi sur l’adulte et la personne âgée

6. L’étude des difficultés scolaires ou d’apprentissage • …tente de comprendre les différentes raisons pour lesquelles des enfants, adolescents et adultes ont des difficultés à apprendre • …tente de distinguer le rôle des facteurs « internes » et « externes » • En fonction de l’essor que connaissent actuellement les neurosciences, tente de comprendre les relations entre les structures cognitives et leurs bases biologiques

7. représentations orthographiques agencement point de prod. représentations allographiques agencement spatial mode proactif mode rétroactif intégration du feedback commandes neuro-musculaires vision/tactilo-k. geste graphique Le cadre théorique général Biologique Gènes, cerveau Environnement(s) cognitif comportemental Pas de relation 1:1 entre niveaux!

8. Des difficultés ou des troubles? • Modèle catégoriel

9. Des difficultés ou des troubles? • Modèle continu Introduire une frontière entre « normal » et « pathologique » sur la base des performances comportementales est totalement arbitraire

10. Des difficultés ou des troubles? • Qui sont les individus qui forment l’extrême gauche de cette distribution? • Personnes avec des troubles spécifiques (p.ex. dyslexie et illettrisme) • Personnes avec des difficultés plus générales de diverses natures

11. Qu’appelle-t-on les troubles d’apprentissage? • OMS (1992): « troubles spécifiques des acquisitions scolaires » • trouble spécifique de la lecture (L) • trouble spécifique de l’orthographe (O) • trouble spécifique des aptitudes arithmétiques (AA) • mixtes, autres... • prévalence: 2-10% (~5%)

12. Comment les définit-on? • soit • performances de L, O ou AA < que celles attendues compte tenu de l’âge, de l’intelligence et du classement scolaire (sur base d’un test standardisé et normalisé) • antécédents de difficultés sévères de L, O ou AA • Le trouble interfère avec réussite scolaire ou les activités quotidiennes • Il n’est pas la conséquence d’un déficit d’acuité visuelle ou auditive, d’une affection neurologique ou de troubles émotionnels • les expériences scolaires sont dans la moyenne • critère d’exclusion: QI < 70

13. Par conséquent… • Critère de sévérité • Critère de « gêne fonctionnelle » • Critères d’exclusion • Critère de sélectivité, MAIS • troubles associés très fréquents (40-50%) • démoralisation, faible estime de soi, dépression • déficits dans les habiletés sociales, troubles de la communication • TDAH, comportement d’opposition, troubles anxieux • trouble développemental de la coordination • leur statut peut être différent: • co-morbidité? • conséquences de troubles d’apprentissage?

14. Pistes actuelles d’interprétation • Notion de « développement atypique du cerveau » (DAC) • Très différent de « minimal brain damage » • Origine congénitale (facteur génétique, corrélats neurophysiologiques) • Concerne tant les personnes qui présentent des difficultés que les « génies » • « les troubles de l’apprentissage pourraient être simplement des manifestations de la variabilité naturelle du cerveau et sont identifiés en partie en raison des exigences culturelles placées sur l’individu » (Gilger & Kaplan, 2001)

15. Les effets multiples du DAC (Frith, 2001) Gènes biologique DAC environnement Phonol. Attention cognitif MdT Dyslexie TDAH comportemental

16. Pour comprendre les difficultés • Facteurs de risque « internes » • Plus ou moins bonne efficacité des « outils » cognitifs • Motivation… • Modulés par les facteurs « environnementaux », par exemple • apprentissage tardif du français (problème de l’automatisation) • Contexte familial • Niveau SEC • Etc.

17. Les principaux « outils » cognitifs • Langage oral et écrit • Outil de communication • Outil d’apprentissage • Outil de réflexion et d’auto-régulation des comportements • Processus de traitement visuo-spatiaux • Visualisation • Orientation

18. Les processus de mémoire Systèmes Sous-systèmes Exemples • Procédural habil. motrices praxies, sport habil. cognitives opérations arith. conditionnement appr. associatif • Représentations descriptions structurales reconn. objets perceptives formes phonol. & ortho. voc. oral et écrit des mots • Sémantique spatial, relationnel conn. monde • Épisodique autobiog. • De travail visuo-spatiale appr. v-spat. phonologique appr. verbal

19. Les différences entre mémoires épisodique et sémantique Mémoire épisodique • Événements, épisodes, référence au moi, croyance • Codage temporel, affect important, contextuel, évocation du passé, sensible à l’amnésie • Utilité faible dans l’éducation, dans l’adaptation sociale, sans relation avec l’intelligence, oubli, témoignage Mémoire sémantique • Faits, idées, concepts, référence à l’univers, consensus social • Codage atemporel, affect peu important, acontextuel, actualisation des connaissances, peu sensible à l’amnésie • Forte utilité dans l’éducation, dans l’adaptation à la société, forte association avec l’intelligence, langage, expertise Info. Proces- sus Appli- cations

20. Les systèmes de mémoire: étapes de traitement • Dans les divers systèmes mnésiques, on distingue différentes étapes de traitement • Encodage de l’information • Stockage • Rappel ou récupération • Des difficultés peuvent affecter chacune de ces étapes

21. Comment mieux mémoriser? • Peut-on entraîner sa mémoire? • Les stratégies mnésiques • Organisation de la matière à apprendre: catégorisation, regroupement du matériel à apprendre (ne fonctionne qu’à partir de 10-11 ans) • Élaboration: association du matériel à apprendre avec un mot, une image; basé sur apprentissage de paires associées ou toute autre stratégie visant à « enrichir » l’encodage (aussi à partir de 10-11 ans) • Rappel: basé sur l’utilisation d’indices au moment du rappel (MAIS il faut que les indices soient relevés au moment de l’encodage) • Méta-mémoire: on se fait souvent beaucoup d’illusions sur les capacités de notre mémoire! Prendre conscience des limites permet de prendre les dispositions nécessaires • Motivation…

22. Autres processus mnésiques importants • Paradoxalement, les systèmes mnésiques qui semblent déterminants dans beaucoup d’apprentissages sont des systèmes de mémoire à court terme ou mémoire de travail • Mémoire de travail phonologique • Mémoire de travail visuo-spatiale • Autres? • Durée limitée (env. 2 sec.) • Capacité limitée (évolue avec le développement, 7 +/- 2 éléments chez l’adolescent et l’adulte) • Aussi lié à la manière dont on gère l’information  fonctions exécutives

23. Les fonctions exécutives Il s’agit de fonctions complexes, multi-dimensionnelles, qui incluent notamment: • La formulation d’objectifs • La planification, l’élaboration de stratégies, la prise de décision • Le maintien et la manipulation d’informations en mémoire à court terme (mémoire de travail) • Le contrôle attentionnel et l’auto-régulation des comportements, en particulier dans des situations nouvelles, difficiles ou dangereuses • La résistance aux interférences, l’inhibition • La correction d’erreurs et la flexibilité

24. Inhibition comp. Inhib. réponse prédom., arrêt d’une rép. en cours, contrôle des interférences Mém. de travail Maintien, manipulation organ. temporelle Auto-régulation affects/moti- vation/éveil Internalisation du langage Reconstitution Analyse/synthèse créativité Contrôle moteur/fluence/syntaxe Inhiber les réponses non pert., exécuter des réponses vers le but, des séquences nouv./compl., persévérance, sensibilité au feedback, ré-engagement après interruption Le modèle de Barkley (1997)

25. Les fonctions exécutives • Elles sont particulièrement importantes dans les situations nouvelles et/ou complexes • Elles sont particulièrement importantes pour l’intégration sociale de l’individu • Des difficultés dans la maîtrise de ces fonctions se traduisent par des problèmes affectant notamment • Le contrôle attentionnel • L’auto-régulation des comportements

26. L’inattention • Ne pas prêter attention aux détails, fautes d’étourderie • Avoir du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux • Ne pas sembler écouter quand on parle • Ne pas se conformer aux consignes, ne pas parvenir à mener à terme les devoirs scolaires, les tâches domestiques, etc. • Avoir du mal à organiser ses travaux ou activités • Eviter, avoir en aversion les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu • Perdre ses objets (jouets, cahiers, outils, etc.) • Se laisser facilement distraire par des stimuli externes • Avoir des oublis fréquents dans la vie quotidienne

27. L’hyperactivité et l’impulsivité hyperactivité • Remuer souvent les mains, les pieds, se tortiller sur son siège • Se lever lorsqu’on est supposé rester assis • Courir et grimper partout dans des situations inappropriées (impatience motrice chez l’adolescent et l’adulte) • Avoir du mal à se tenir tranquille dans les jeux et les loisirs • Etre « sur la brèche », « monté sur des ressorts » • Trop parler impulsivité • Répondre à une question pas encore entièrement posée • Avoir du mal à attendre son tour • Interrompre les autres ou imposer sa présence

28. Principales conséquences des difficultés des fonctions exécutives • Mauvaise intégration sociale: l’individu est mal accepté, marginalisé • Echec et difficultés scolaires • Sentiments d’autodépréciation qui peuvent mener à un effondrement dépressif ou toutes autres formes de psychopathologie secondaire (trouble des conduites, trouble oppositionnel, troubles de l’humeur, troubles anxieux, etc.)

29. Association avec les troubles de l’apprentissage

30. Conclusions • De nombreux facteurs potentiels sont impliqués dans les difficultés scolaires • Ils varient selon les individus • Des « retards » ou difficultés du jeune enfant qui se sont résorbés en cours de scolarité sont susceptibles de ré-apparaître à l’adolescence • Des difficultés initialement sélectives peuvent mener à des difficultés plus larges (effet « boule de neige »)