Le deuxième cycle Science et technologie Applications technologiques et scientifiques

1. Le deuxième cycle Science et technologie Applications technologiques et scientifiques 13 mars 2007 Richard Papineau Renée April Daniel Lytwynuk Huguette Vanlandeghem

2. PRESTÎM • Historique • 1999 Renouveau de l’enseignement de la Science et de la technologie au primaire • 2002 Mise en place par le MEQ d’une formation de formateurs au Centre de développement pédagogique (CDP) • 2004 Entrée en vigueur du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) au secondaire • 2005 Constat de l’insuffisance des formations du CDP face aux besoins des enseignants aux prises avec un programme modifié en profondeur Pourquoi? Pour qui? Quoi? Comment? Quand?

3. PRESTÎM • Historique • 1999 Renouveau de l’enseignement de la Science et de la technologie selon le PFÉQ au primaire • 2002 Mise en place par le MEQ d’une formation de formateurs au Centre de développement pédagogique (CDP) • 2004 Entrée en vigueur du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) au secondaire • 2005 Constat de l’insuffisance des formations du CDP face aux besoins des enseignants aux prises avec un programme modifié en profondeur Pourquoi? Pour qui? Quoi? 2006 Création d’un partenariat entre le MELS-CDP, les 3 commissions scolaires francophones de l’île de Montréal et l’UQAM dans le but d’offrir un véritable programme de formation continue en communautés de pratique Comment? Quand?

4. PRESTÎM Portail Internet Commission scolaire de Montréal Commission scolaire de Marguerite-Bourgeoys Communauté de pratique Communauté de pratique Équipe d’ accompagnateurs formateurs UQAM MELS-CDP Communauté de pratique Commission scolaire de la Pointe-de-l'Île

5. PRESTÎM Pourquoi? • enseignants en phase d’implantation du programme de science et technologie • techniciens en travaux pratiques Pour qui? Pour quoi? Comment? Quand?

6. PRESTÎM Pourquoi? • développer les compétences à enseigner en fonction du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) • créer des équipes d’enseignants qui pourront dynamiser la pratique dans leur milieu • constituer un portail Internet afin de partager le fruit du travail des participants Pour qui? Pour quoi? Comment? Quand?

7. PRESTÎM Pourquoi? Communautés de pratique Pour qui? Pour quoi? Comment? Quand?

8. PRESTÎM Les formateurs- accompagnateurs Pourquoi? • coordonnent les ateliers; • animent les ateliers ; • apportent des outils afin de stimuler la réflexion; • organisent, au besoin, des rencontres avec des consultants, des visites, etc. ; Pour qui? Pour quoi? Comment? Quand?

9. Fondements du renouveau pédagogique

10. Renouveau pédagogique Comment en sommes-nous arrivés là ?

11. 195963 % terminent leur septième année. 1951Les établissements scolaires de la province : • 70 % n'ont qu'une seule salle de classe • 60 % sont sans électricité • 40 % sont sans eau ni toilettes à l'intérieur

12. J.C.Brief, J. Morin Les grands courants éducationnels Humanisme Culturalisme Accent sur le développement interne Accent sur la transmission de la culture Idéologie Innéisme Empirisme La connaissance vient du monde extérieur Épistémologie Esprit est la source de la connaissance Béhaviorisme Maturationnisme Psychologie Croissance naturelle de l’organisme Comportements de réaction à l’environnement Naturalisme Environnementalisme Finalité: réalisation de soi Intervention: faciliter l’auto-éducation Éducation Finalité: Savoir culturel Intervention: Instruction

13. 1963 Le rapport Parent • Développement d’une structure pédagogique moderne: création des polyvalentes et des Cégep • Objectif premier : augmenterl’accessibilitéà l’école.

14. Harvard Project Physics 1970 «Nous proposons d'enseigner la science quel que soit le niveau, du plus faible au plus élevé, de manière humaniste. Elle devra être enseignée dans un processus de compréhension historique, avec une appréhension des aspects sociaux et humains au sens de la biographie, de la nature des gens ayant participé à cette construction, des triomphes, des essais, des tribulations.»

15. 1970Les programmes-cadre Période marquée parl’humanisme: culture de l’individu et même de l’individualisme L’enfantdevient lecentrede tout le système L’école doit s’ajuster à ses besoins

16. U.S. project SAPA (Science A Process Approach ) 1973 «Le comportement scientifique a été analysé dans les termes de son constituant le plus simple, "les savoir-faire scientifiques relatifs au processus" : observer, classifier, mesurer, communiquer, faire des inférences.» Connaissances organisées en hiérarchies et taxonomies d'apprentissage (Bloom, 1956)

17. 1979-80Les nouveaux programmes Programmes par objectifs Emphase sur le développement des habiletés.

18. J.C.Brief, J. Morin Trois grand courants éducationnels Progressivisme Humanisme Culturalisme Accent sur le développement le plus élevé possible Accent sur le développement interne Accent sur la transmission de la culture Idéologie Innéisme Empirisme Génétique La connaissance vient du monde extérieur La connaissance est construite par le sujet qui agit Épistémologie Esprit est la source de la connaissance Constructivisme Béhaviorisme Maturationnisme Cognitivime Psychologie Croissance naturelle de l’organisme Comportements de réaction à l’environnement La réalité est construite en interaction Naturalisme Environnementalisme Fonctionnalisme Finalité: réalisation de soi Intervention: faciliter l’auto-éducation Finalité: Savoir-faire et savoir-devenir Intervention: enseignement Éducation Finalité: Savoir culturel Intervention: Instruction

19. Projet Dutch PLON English Science Society (SiS) 1980 Courant Science, technologie et société Science pour le «citoyen» et «la science pour l'action»

20. 1994 Conseil supérieur de l’éducationRénover le curriculum du primaire et du secondaire Définir des profils de sortie sous forme de grandescompétences Diversifier les pratiques pédagogiques

21. 1996 Commission des États généraux sur l’éducation Six grands champs disciplinaires et des domaines généraux de formation Introduction del’interdisciplinarité

22. 1997 Rapport Inchauspé Réaffirmer l’école Relever lecontenu culturel Assurer le développementde compétences transversales

23. 1998 L’école tout un programme Définition descompétences transversales Réorganisation des cycles

24. Premier fondementdu Renouveau de l’enseignement au Québec Nouvelle compréhension de la dynamique de l’apprentissage psychologie cognitive, la psychologie, le constructivisme, le socioconstructivisme et l’apprentissage contextualisé Paradigme de l’enseignement Paradigme de l’apprentissage

25. J. Tardif 1998 Paradigme de l’enseignement Paradigme de l’apprentissage Accumulation d’informations Accumulation de connaissances Association de connaissances les unes aux autres Construction d’un savoir viable et actualisable Intégration de connaissances dans des schémas cognitifs Conception de l’apprentissage Qualité de la compréhension Qualité des compétences développées Capacité à adapter les apprentissages aux contextes Toujours la quantité d’informations retenues Parfois la quantité de connaissances acquises Preuves de réussite Axé sur l’étayage et le désétayage Souvent un organisateur et un guide, parfois un apprenant Toujours un expert Toujours un transmetteur d’information Rôles des enseignants

26. Qualité de la compréhension Qualité des compétences développées Capacité à adapter les apprentissages aux contextes Toujours la quantité d’informations retenues Parfois la quantité de connaissances acquises Preuves de réussite Axé sur l’étayage et le désétayage Souvent un organisateur et un guide, parfois un apprenant Toujours un expert Toujours un transmetteur d’information Rôles des enseignants J. Tardif 1998 Paradigme de l’enseignement Paradigme de l’apprentissage Un constructeur actif Un collaborateur Parfois un expert Un récepteur passif Un apprenant en situation d’interlocuteur Rôles des élèves

27. Deuxième fondementdu Renouveau de l’enseignement au Québec La nouvelle compréhension de la dynamique de l’apprentissage entraîne une évolution vers une logique de développement axé sur la compétence. • Du complexe vers le simple vers le complexe • Mobilisation non programmée • Solutions non apparentes • Choix plutôt qu’imitation de gestes idéals • Construction de connaissances viables et actualisables

28. Depuis 1990, l’éducation scientifique… • Culture scientifique et technologique en lien avec les problèmes et le monde contemporain • Sciences intégrées et coordonnées • Qualité plutôt que quantité • Éducation pour tous les publics (pluri-culturelle) • L'éducation à l'environnement et la technologie de l'information • L’équilibre recherché entre la "structure des sciences" et la structure des contextes

29. 1999 Le nouveau programme de formation Élaboré en terme decompétences L’élèveconstruitses savoirs L’enseignant est un guide,unaccompagnateur, unmédiateur.

31. COMPÉTENCE (MELS) Savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources internes et externes C’est donc un aptitude à JUGER et à exercer sa PENSÉE CRITIQUE

32. Des contextes d’apprentissageLa situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) ► est signifiante ► est complexe ► présente un défi réaliste et des contraintes ► peut faire appel à plusieurs univers ► permet à l’élève de faire des choix à différentes étapes de la démarche ► permet une découverte de la part de l’élève et de nouveaux apprentissages ► permet le développement d’une ou de plusieurs compétence(s) ► peut être facilement enrichie afin de favoriser la différenciation des apprentissages ► nécessite que l’élève soit intellectuellement actif ► offre des attentes claires

33. Paradigme d’apprentissage et la complexité d’abord TARDIF, J. (1996) Intégrer les nouvelles technologies de l’information, Paris, E.S.F. Les grands courants éducatifs BRIEF, J.-C. et J. MORIN (2001). Comprendre l’éducation: réflexion critique sur l’éducation, Montréal : Logiques. Une historique du constructivisme MUTELESI, E.M. Subjectivité comme auto-organisation. Une étude du constructivisme radical au départ de Husserl http://www.univie.ac.at/constructivism/pub/mutelesi/index.html Le concept de compétence en éducation et l’épistémologie constructiviste et socioconstructiviste JONNAERT, P (2002). Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles. De Boeck