Groupes de compétences en collège et en lycée

1. Groupes de compétences en collège et en lycée Thérèse BEHROUZ, IA-IPR d’allemand

2. Rassurer et dissiper les malentendus • A priori fréquents • Pas de bilan du ministère • Complexité organisationnelle • Compatibilité avec le groupe classe et les projets? • Dilution de la relation enseignant-élève ? • Quel enseignant interlocuteur auprès des parents? • Temps de concertation ? • Temps d’évaluation? • Lisibilité de la notation? • Quelle formation? • Pas de réponse binaire • Bon sens, pragmatisme et mise en oeuvre adaptée au terrain • Groupes de compétences: pas une fin en soi

3. Rapport Inspection générale (nov. 2009) • Modalités et espaces nouveaux pour l’enseignement des langues vivantes • Télécharger le document (pdf)

4. Bilan depuis 2001 • Réussites • Qualité de l’enseignement • Travail ciblé sur acquis • Dynamique parcours, notamment pour oral • Prise en compte du niveau de chaque élève / activité langagière • Elèves • Individualisation de l’enseignement des LV Implication de tous les élèves qui sont menés à s’exprimer • Enseignants heureux de travailler en équipe • Progrès des équipes en réflexion didactique • Dynamique établissement • Freins • Volontariat des équipes • Temps de concertation • Organisation

5. I NOTION DE COMPETENCE EN LANGUE

6. Clarifier la notion de compétences en LV Terme très englobant • Niveaux du CECRL (cadre européen) • Par activité langagière (CE, CO, EE, EO) • Compétences générales (savoir-être, savoir-apprendre, savoir-faire • Compétences culturelles • Compétences langagières (linguistiques, socio-linguistiques, pragmatiques)

7. II LES TEXTES OFFICIELS

8. Référence dans les textes officiels • BO N° 31 du 30 août 2001 regrouper les élèves non plus selon le moment du début de l’apprentissage, mais selon le niveau de compétence atteint après une évaluation en début d’année scolaire. • Circulaire rentrée 2002 Privilégier pendant une période donnée le développement de telle ou telle compétence. • BO du 8 juin 2006 • Groupe de compétences centrés sur une activité langagière dominante, en fonction des acquis et des besoins des élèves • Accent sur les compétences d’oral • Circulaire rentrée 2007: expérimentation art. 34

9. BO 4 février 2010 Le travail en groupes de compétences est centré sur une activité langagière dominante que l'on souhaite renforcer chez les élèves tout en prenant appui sur une autre activité langagière dans laquelle les élèves ont plus de facilités. La constitution des groupes est modifiable au cours de l'année et est indépendante de la série, du statut de la langue choisie (LV1, LV2, voire LV3 pour certaines langues) et de l'organisation par classes. La démarche de projet est adaptée à ce mode d'organisation. Programme seconde (BO spécial n°4 du 20 avril 2010) L’organisation en groupes de compétence permet dedépasser la distinction habituelle entre LV1 et LV2et donc demoduler selon les élèves les objectifs et les démarches. Les groupes de compétences visent à centrer les apprentissages autour d’une activité langagière dominante que l’on souhaite renforcer chez les élèves tout en prenant appui sur uneou plusieurs autres activités langagières dans lesquelles les élèves disposent de de plus de facilités Suite textes

10. III PROBLEMATIQUE ET FINALITE

11. Finalité des groupes de compétences • Pas un outil de rationalisation des moyens → quelle finalité assigner aux regroupements verticaux? • Aucune finalité organisationnelle • Pas une fin en soi pour reproduire la même pédagogie • Regrouper les élèves différemment pour mieux répondre à leurs besoins • Finalité strictement pédagogique: réussite élèves • Une des réponses possibles pour répondre aux difficultés des élèves que l’on ne peut pas traiter en classe entière • Pas de modèle pré-défini • Groupe de compétences = groupe de besoin

12. Besoins des élèves variables selon les activités langagières

13. Conclusions et recommandations • Nécessité de mettre en place un travail ciblé et renforcé par activités langagières: • Définir une activité langagière dominante et lui consacrer plusieurs semaines • Passer ensuite à une seconde AL dominante et ainsi de suite • Notion de dominante : • Mettre l’accent sur une dominante ne signifie pas écarter les autres • Construire des « articulations vertueuses entre AL: on s’appuie sur les compétences dans une ou plusieurs activités langagières pour accroître les performances dans une dominante. • Les groupes de compétence permettent un travail plus ciblé et plus efficace.

14. IV GROUPES DE COMPETENCES ET GROUPES DE NIVEAUX

15. Quelle distinction?

16. VI L’ORGANISATION

17. Les principes invariants • Établir le profil des élèves par activité langagière • Evaluation diagnostique pour identifier difficultés et besoins • Dimension évolutive de l’évaluation diagnostique • Répartir les élèves par profil • Groupes de besoin et non de niveau • A géométrie variable et évolutifs • Mettre en œuvre une pédagogie adaptée • Groupe de besoin # groupe d’activité langagière • Viser 1 activité langagière dominante (EOI EOC) qui s’appuie sur réussite dans une activité langagière(CO) pour construire articulations vertueuses entre AL • Etablir la progression des élèves de manière fine / niveaux CECRL • Communication en direction des élèves et des familles

18. Les variants: rôle du conseil pédagogique • Quand: • Quels niveaux privilégier? • Toute ou partie de l’année? • Toute ou partie des horaires? • Répartition des élèves • Regroupement: verticaux et/ou horizontaux? • Favoriser émergence groupes réduits pour élèves en difficulté • Moyens horaires affecter • Evaluation diagnostique • Evaluation sommative et notation • Bulletins • Information des familles • Bilan interne

19. Quel(s) niveaux stratégique(s) privilégier?

20. Moyens horaires affecter en lycée • Répartition des 5, 5 h en seconde : • équitable LV1 / LV2 • Annualisation? • Accompagnement personnalisé • Toutes les disciplines sont concernées • Attribuer par ex 0,5h à chaque LV pour un travail sur le méthodologie • Heures dédoublement pour élèves en difficulté

21. Modalités d’organisation • Situation 1: barrettes (plusieurs professeurs) • Groupes à géométrie variable selon les activités langagières • Professeur en charge d’une activité langagière dominante (identique ou figée sur l’année) • Contraintes: équipe volontaire, temps concertation, gestion complexe sur plusieurs niveaux • Situation 2: un seul professeur dans l’établissement • Possibilité 1: répartition des élèves sur deux heures successives • Contrainte de répartition des élèves dans le cas d’une barrette avec une autre discipline • Idéal: barrette avec heure d’étude • Possibilité 2: groupes de compétences au sein de la classe • Avantages: souplesse organisationnelle sur tous les niveaux • Contraintes pédagogiques plus fortes

22. VII L’ EVALUATION

23. L’EVALUATION DIAGNOSTIQUE: un préalable indispensable • Pourquoi? • Enseignant et élève: • repérer et valoriser les acquis sur lesquels l’élève peut s’appuyer • Identifier les besoins de chaque élève • Définir un parcours d’apprentissage pour l’élève • Parents • Visualiser la progression de l’élèves (avant et après) • Quel type d’évaluation diagnostique? • Non pas évaluation du niveau global (moyenne de 0 à 20), • mais évaluation différenciée par activité langagière qui renseigne sur les compétences linguistiques (grammaticales, lexicales, phonétiques) • Quand? • Avant chaque période dédiée à l’activité langagière concernée • Pas en début d’année pour toutes les AL car le profil évolue • Précautions • Evaluations simples (outil et exploitation), critériées et lisibles pour tous • Eviter la multiplication d’évaluations mais comparer en fin de période avec le niveau initial

24. De l’évaluation vers les groupes de compétence : comment faire? • Objectif : déterminer des profils d’élèves par rapport au couple d’activités langagières choisies • Ne pas construire de groupes de niveaux de compétences • Mais regrouper des profils comparables au sein d’un groupe gérable qui réalisera la tâche finale demandée • Les groupes peuvent être à géométrie variable et comporter de sous-groupes en fonction de la tâche à réaliser et du stade de l’apprentissage • Exemple EO • Travail sur les aspects prosodiques peut regrouper des élèves de niveau différents

25. VIII FINALITE: Construire des compétences et des stratégies dans chaque activité linguistique

26. Que signifie travailler une activité langagière dominante ? • Entraîner n’est pas passer en revue une succession d’outils d’évaluation et les corriger • Entraîner c’est • Repérer les compétences et stratégies déficientes ou à construire (évaluation diagnostique par ex) • Centrer l’objectif d’apprentissage sur ces mêmes compétences et stratégies • Identifier et décomposer les difficultés • Donner des tâches adaptées à chacune de ces difficultés • Proposer des tâches de remédiation, de préférence décontextualisées

27. STRATEGIES CECRL: les stratégies de communication sont définies comme « l’adoption d’une ligne de conduite particulière qui permet l’efficacité maximum ». • Pour écouter : • déduire un sentiment à partir d’une intonation • s’appuyer sur la situation d’énonciation ou sur des indices culturels, • utiliser des indices extralinguistiques (visuels/sonores) • construire du sens à partir d’éléments significatifs • Pour parler : • mobiliser ses connaissances phonologiques, grammaticales, lexicales et culturelles • préparer une série d’expressions en se les répétant • adapter l’intonation aux types d’énoncés, indiquer que l’on a compris ou que l’on n’a pas compris, demander de répéter ou de reformuler • utiliser des expressions figées pour réagir ou relancer la conversation • compenser un déficit par un mot inadéquat et faire des gestes pour clarifier ce que l’on veut dire… • Pour lire : • repérer des éléments significatifs, partir des indices paratextuels pour identifier la nature du document et formuler des hypothèses • inférer le sens de ce qui est inconnu à partir de ce qui est compris… • Pour écrire : • recopier pour mémoriser à l’aide d’une trame connue • mobiliser ses acquis pour produire un texte personnel... (documents d’accompagnement palier 1, allemand, p. 18)

28. Exemple: comment construire des compétences et des stratégies en EE en 6ème Une évaluation diagnostique pour tous les élèves (ayant fait ou non de l’allemand en primaire) Objectifs: Mesurer et intégrer les acquis des élèves en allemand et en anglais à l’issue du CM2 (variables selon le nombre d’années) Intégrer rapidement les débutants grâce au repérage des compétences et stratégies acquises en anglais, dans la langue maternelle et en culture générale et transférables à l’allemand Construire des compétences transversales et des ponts entre disciplines → outil pour gérer hétérogénéité en 6ème

29. Lieber Weihnachtsmann, Ich heiβe Paul. Ich bin 8. Ich bin sehr brav, ich möchte einen CD-Player, Playmobilpiraten, und eine Gitarre. Vielen, vielen Dank, Paul EE, A1: choisir les éléments linguistiques pertinents pour rendre un message cohérentVoici la lettre que Paul a écrite au Père Noël ; à ton tour, écris ta lettre en changeant les mots soulignés. Les mots ci-contre peuvent t’aider. einen Fußball einen Goldfisch einen Computer ein Fahrrad Geld ein Videospiel

30. EX CE, A1: compétence évaluée : identifier et classer des éléments lexicaux • Tu es dans un grand magasin, dans quel rayon vas-tu trouver les produits suivants ? Pour chaque article, coche la case du rayon : 1 pour les vêtements, 2 pour les boissons ou 3 pour les fournitures scolaires.

31. Exploitation Acquis à mobiliser pour écrire un texte personnel • Faire du sens avec ce qui est connu • Reconnaisance des mots transparents • Reconnaisance des catégories grammaticales • Classement par champs sémantiques

32. Pistes de remédiation français/anglais/allemand • Reconnaissance des catégories grammaticales et des champs lexicaux (difficulté eval 6ème français) • Classer régulièrement des listes lexicales selon deux critères • par catégories grammaticales (substantif, adjectif, verbe) • par champs lexicaux sémantiques (nourriture, habits…) • Faire observer majuscules aux substantifs • Copier le lexique à l’issue de chaque leçon de différentes couleurs en fonction de la catégorie grammaticale. • La recontextualisation comme levier esentiel de l’apprentissage: changer le thème (anniversaire, fête, courses…) • Langue et sens: les mots transparents, les mots composés (Fussball/football)

33. VIII NOTATION

34. Notation et bulletins • Evaluation commune à la classe ou au groupe? • Articulation note chiffrée et note par compétence? • Comment associer l »élève à sa progression et lui donner un horizon d’attente?

36. EXEMPLE rapport notation / évaluation – classe de 5ème rédigez un article pour un guide gastronomique à partir des différents documents proposés

37. EXEMPLE rapport notation / évaluation – classe de 3èmerédigez un article pour un guide gastronomique à partir des différents documents proposés

38. EXEMPLE rapport notation / évaluation – fin de seconde rédigez un article pour un guide gastronomique à partir des différents documents proposés

39. OUTILS • Grilles de descripteurs de capacités par niveau • BO 30 septembre 2010: programmes cycle terminal • SIEL académie de Besançon: http://missiontice.ac-besancon.fr/anglais/spip/spip.php?article71 • Profils d’élèves) • Validation A2 DNB: trop imprécise • Evaluation diagnostique • Nationaux: banqoutils • Académiques (anglais et allemand CM2/6ème) • Entraînement • Assistant • Espace multimédia • Balladodiffusion • Balibom: laboratoire de langue mobile

40. Suivi Livret de compétence formatif (Cerise) →outil d’évaluation des compétences, de pilotage des classes et de communication avec les familles SACoche est une web-application permettant aux professeurs (principalement en collège) : d'évaluer leurs élèves par compétences de conserver un historique de leur parcours de déterminer un état d'acquisition de chaque compétence de les collecter pour assister la validation du socle commun PRONOTE 2010 permet aux enseignants qui le souhaitent, grâce à sa notion d’évaluation de mettre en relation exercices et compétences pour donner aux élèves le moyen de mieux comprendre la manière dont ils sont évalués.

41. Livret personnel de compétencesB0 27 du 8 juillet 2010 • Le livret personnel de compétences a une double fonction : outil institutionnel attestant la maîtrise des sept compétences du socle commun, il est aussi un outil pédagogique au service du suivi personnalisé des élèves. • il « permet à l'élève, à ses parents ou représentants légaux et aux enseignants de suivre la validation progressive des connaissances et compétences du socle commun » tout au long de la scolarité obligatoire.

42. Dérives • Simple finalité organisationnelle sans que prime la réflexion didactique • Evaluation • Trop de temps à évaluer au détriment des apprentissages • Evaluation perlée • Pratiques pédagogiques inchangées