Per una cultura dell’inclusione scolastica: le prassi attuative

1. Per una cultura dell’inclusione scolastica: le prassi attuative Siracusa 23/11/20 11

2. La storia dell’integrazione dell’alunno disabile in un percorso curriculare normale vanta ormai un trentennio in cui si sono accumulate non solo regolamentazioni normative ma si sono consolidate delle prassi che coinvolgono istituzioni e differenti professionalità : Legge 104/1992 D.P.R. 24/02/1994 D.P.C.M 23/02/2006

3. La legislazione e le prassi educative sanitarie Periodo precedente al D.P.C.M. 185/2006: poca chiarezza sul Chi e Come si doveva occupare della segnalazione e dell’ individuazione del soggetto in situazione di handicap

4. DPR 24/02/1994 • Art. 2 - Individuazione dell'alunno come persona handicappata. «All'individuazione dell'alunno come persona handicappata, al fine di assicurare l'esercizio del diritto all'educazione, all'istruzione e all'integrazione scolastica, di cui agli articoli 12 e 13 della legge n. 104 del 1992, provvede lo specialista, su segnalazione ai servizi di base, anche da parte del competente capo d'istituto, ovvero lo psicologo esperto dell'età evolutiva, in servizio presso le UU.SS.LL. o in regime di convenzione con le medesime, che riferiscono alle direzioni sanitaria ed amministrativa, per i successivi adempimenti, entro il termine di dieci giorni dalle segnalazioni».

5. L’adempimento della legge 104/1992 si appoggiava almeno all’inizio su prassi informali per la segnalazione dell’alunno : la segnalazione ai servizi sanitari specialistici di NPI poteva avvenire o da parte dei genitori, più spesso della scuola o dai servizi sanitari di base. Su prassi formali : alla positiva conclusione dell’ accertamento collegiale da parte della ASL faceva seguito l’individuazione dell’alunno in situazione di handicap e predisposto un verbale di accertamento della situazione di handicap e del documento contenente il quadro funzionale dello stesso ( Diagnosi Funzionale)

6. La legislazione e le prassi educative sanitarie • Periodo successivo all’entrata in vigore D.P.C.M. 185/2006 : le procedure di segnalazione e di individuazione degli alunni in difficoltà sono, almeno sulla carta, più disciplinate. L’ art.1 chiarisce appunto che il decreto disciplina «le modalità e i criteri per l’individuazione dell’alunno in situazione di handicap» L’art.2 precisa che la richiesta documentata(segnalazione) deve essere presentata dai genitori o dagli esercenti la patria potestà o la tutela dell’alunno medesimo.

7. Art. 2.Modalità e criteri • 1. Ai fini della individuazione dell'alunno come soggetto in situazione di handicap, le Aziende Sanitarie dispongono, su richiesta documentata dei genitori o degli esercenti la potestà parentale o la tutela dell'alunno medesimo, appositi accertamenti collegiali, nel rispetto di quanto previsto dagli articoli 12 e 13 della legge 5 febbraio 1992, n. 104.2. Gli accertamenti di cui al comma 1, da effettuarsi in tempi utili rispetto all'inizio dell'anno scolastico e comunque non oltre trenta giorni dalla ricezione della richiesta, sono documentati attraverso la redazione di un verbale di individuazione dell'alunno come soggetto in situazione di handicap ai sensi dell'articolo 3, comma 1 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, e successive modificazioni. Il verbale, sottoscritto dai componenti il collegio, reca l'indicazione della patologia stabilizzata o progressiva accertata con riferimento alle classificazioni internazionali dell'Organizzazione Mondiale della Sanità nonché la specificazione dell'eventuale carattere di particolare gravità della medesima, in presenza dei presupposti previsti dal comma 3 del predetto articolo 3. Al fine di garantire la congruenza degli interventi cui gli accertamenti sono preordinati, il verbale indica l'eventuale termine di rivedibilità dell'accertamento effettuato.3. Gli accertamenti di cui ai commi precedenti sono propedeutici alla redazione della diagnosi funzionale dell'alunno, cui provvede l'unità multidisciplinare, prevista dall'articolo 3, comma 2 del decreto del Presidente della Repubblica 24 febbraio 1994, anche secondo i criteri di classificazione di disabilità e salute previsti dall'Organizzazione Mondiale della Sanità. Il verbale di accertamento, con l'eventuale termine di rivedibilità ed il documento relativo alla diagnosi funzionale, sono trasmessi ai genitori o agli esercenti la potestà parentale o la tutela dell'alunno e da questi all'istituzione scolastica presso cui l'alunno va iscritto, ai fini della tempestiva adozione dei provvedimenti conseguenti.

8. A fronte di questa segnalazione fatta formalmente dai genitori (quasi sempre su sollecitazione degli insegnanti che a volte consegnano al genitore una propria relazione pedagogica/didattica sul minore), seguono gli accertamenti collegiali (fatti dalle Asp) nel rispetto di quanto previsto dagli art.12 & art.13 della legge 104.

11. Art 13

12. DPCM185/2006 • Questo nuovo strumento legislativo sembra risolvere la questione della segnalazione . *Segnalazione che se da una parte è ormai formalmente disciplinata non è tuttavia vincolata all’utilizzo di protocolli e format ministeriali come gli altri adempimenti della 104/1992. Le schede di segnalazione, ove esistenti, variano da regione a regione.

13. Accertamento • Gli aspetti più importanti del DPCM 185/2006 sono concernenti le procedure di accertamento della situazione di handicap conseguenti la segnalazione dei genitori e il conseguente affidamento dell’incarico agli organi competenti dell’ASP EMD Equipe multidisciplinare

14. Il Processo ……. Genitori Segnalazione EMDAccertamento

15. Accertamento La visita collegiale ha lo scopo di «acclarare la situazione di handicap» con duplice obiettivo : I. Formalizzare un verbale ove sono contenuti informazioni concernenti la patologia (stabilizzata o progressiva)del minore rispetto alla classificazione dell’OMS, l’ ICD, e il Diagnostic and Statistical Manual of Mental , DSMIV, oltre alla specifica del grado di gravità della stessa ( se ricorrono gli estremi di gravità indicati nel comma 3, art 3, legge 104/92). II. Essere propedeutica alla stesura della Diagnosi Funzionale Il verbale di accertamento dà indicazioni diagnostiche, di gravità della situazione di handicap e dell’eventuale rivedibilità del caso.

16. Accertamento Il verbale di accertamento dà indicazioni diagnostiche, di gravità della situazione di handicap e dell’eventuale rivedibilità del caso. La Diagnosi Funzionale del minore formalizza in un documento quanto è accaduto nella visita collegiale degli specialisti dell’ EMD dell’Asp e rappresenta: la condizione necessaria alla richiesta dell’insegnante «specializzato in sostegno» la base su cui elaborare i successivi adempimenti relativi alle procedure di integrazione scolastica PDF (Piano Dinamico Funzionale/PEI, Piano Educativo Individualizzato PEI)

17. Il Processo ……. Genitori Segnalazione EMD Diagnosi Funzionale EMDAccertamento

18. Depistage • Modi più consueti per aggirare lo scoglio della segnalazione dell’alunno sono quelli di effettuare screening da parte dell’Asp o dalla stessa scuola, di solito al passaggio tra il ciclo della scuola dell’ infanzia e la scuola primaria . I Depistage di solito si basano sulla valutazione dei prerequisiti della letto/scrittura . I genitori dei casi positivi sono allertati dalla scuola e inviati presso il Servizio competente dell’ Asp ( NPI)

19. La Diagnosi Funzionale • La DF è un documento che riguarda la descrizione analitica della compromissione funzionale e dello stato psicofisico dell’alunno in «situazione di handicap» con lo scopo di riepilogare il funzionamento, per area, del minore rispetto all’ambiente in cui è inserito .

20. La Diagnosi Funzionale Area Sensoriale/Percet- tiva Area Motoria/Prassica Area Cognitiva Diagnosi Funzionale = compromissione e potenzialità Area Neuropsicologica Area Affettivo relazionale Area Comunicazionale -Linguistica Area dell’ apprendimento Area dell’ autonomia

21. Per una corretta compilazione della diagnosi Funzionale occorre: • Segnalare le aree di forza del bambino (proprie) e quelle relative alla mediazione dei fattori contestuali (genitori, insegnanti, ausili); • Segnalare le debolezze del bambino in riferimento allo sviluppo tipico dei soggetti dell’età specifica e del gruppo di appartenenza( scale, criteri); • Indicare le relazioni del minore con l’ambiente esterno(scuola ed extra-scuola) • Eseguire una comparazione tra le capacità del minore e le capacità del gruppo classe segnalando l’esigenza o meno di predisporre un programma individualizzato • Abbozzare, a grandi linee, una serie di obiettivi (didattici , educativi ,relazionali, delle autonomie) che saranno articolati nel PDF e operazionalizzati nel PEI.

22. La Diagnosi Funzionale • Le informazioni relative alle suddette aree devono essere esplicitate in una scheda riepilogativa ( diagnosi, etiologia, conseguenze funzionali, previsione evoluzione naturale) a tre colonne –aree, potenzialità , difficoltà.

23. Piano Dinamico Funzionale (PDF) • Il PDF è la sintesi della situazione funzionale del minore disabile, in cui viene formulata una previsione sulle sue possibilità di sviluppo articolando contestualmente gli obiettivi e le priorità relative agli interventi a scuola

24. Per una corretta compilazione del Piano Dinamico Funzionale occorre: • Prendere in esame gli elementi della Diagnosi Funzionale per la programmazione dell’ intervento . Seguendo la logica dell’ICF bisogna concentrarsi su : • Capacità del bambino • I suoi deficit • I fattori contestuali (relazioni sociali significative) • Prevedere degli obiettivi a lungo termine ( abilità da acquisire rispetto all’inserimento scolastico, sociale, occupazionale- lavorativo) • Formalizzare degli obiettivi a medio termine ( abilità da acquisire rispetto allo spazio temporale di un anno scolastico-sei mesi.

25. Per una corretta compilazione del Piano Dinamico Funzionale occorre: • Indicare gli obiettivi a breve termine : La scomposizione di quanto proposto in parti e sub-obiettivi (es. lettura, riconoscimento di lettere) Le indicazioni di lavoro sulle componenti e sui prerequisiti degli apprendimenti e delle autonomie personali- task analysis (previsione degli ausili necessari, degli spazi, e dei tempi che saranno operazionalizzati nel PEI) Lo stabilire dei livelli accettabili di prestazione (es. lettura sillabica)

26. Piano Educativo Individualizzato (PEI) • Il PEI ha come scopo la programmazione degli interventi riguardanti gli obiettivi individuati nel PDF in funzione delle previsioni di sviluppo e del progetto di vita del minore. Per una corretta compilazione occorre: • indicare spazi, tempi, materiali • scegliere delle metodologie da utilizzare • esplicitare l’organizzazione del lavoro (classe, palestra, giardino) • pensare all’autonomia • provvedere altri interventi extrascolastici • programmare delle verifiche degli obiettivi a breve termine

27. «Sulla base del PEI , i professionisti delle singole agenzie , ASP, Enti Locali e le istituzioni scolastiche formulano per proprio conto i rispettivi progetti personalizzati»

28. Intesa tra Governo e Regioni per la presa in carico dell'alunno con disabilità • Presidenza del Consiglio dei Ministri • Conferenza Unificata • Intesa tra il Governo, le Regioni, le Province autonome di Trento e Bolzano, le Province, i Comuni e le Comunità montane in merito alle modalità e ai criteri per l'accoglienza scolastica e la presa in carico dell'alunno con disabílità. • Intesa ai sensi dell'articolo 8, comma 6, della legge 5 giugno 2003, n. 131. • Repertorio Atti n.39/CU del 20 marzo 2008 Obiettivo : ricondurre la complessa materia dell’ integrazione scolastica all’ interno di un Progetto Complessivo .

29. Articolo 1 Accoglienza e accompagnamento Ai sensi dell'art. 5, comma 1, lettera g) e dell'art. 8, comma 1, lettera d) della legge 5 febbraio 1992 n. 104, i soggetti di cui alla presente intesa, tra di loro opportunamente coordinati, nelle forme e nei modi concordati attraverso accordi di programma regionali, provinciali e territoriali, accolgono e accompagnano la persona con disabilità e la sua famiglia con una presa in carico attiva che garantisca loro partecipazione e capacità di consapevole decisione, assicurando il coordinamento e l'integrazione di tutti i servizi territoriali, con le modalità di seguito indicate. A tali fini assume carattere prioritario il diritto della persona con disabilità e della sua famiglia ad acquisire tutte le informazioni utili alle scelte ed ai diversi percorsi realizzabili, nonché al quadro complessivo delle risorse e delle opportunità alle quali possono accedere.

30. Articolo 2 Individuazione e percorso valutativo della persona disabile • 2. 1 - Individuazione della disabilità della persona (certificazione - diagnosi clinica) In base al1'art. 12 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, si rilevano due ipotesi: a) Persona la cui disabilità é già conosciuta dalla nascita o dai primi anni di vita La documentazione e la certificazione formale contenente la diagnosi (ICD 10 dell'Organizzazione Mondiale della Sanità), già effettuata a cura dell'Unità Multidisciplinare del Servizio Specialistico dell'Infanzia e dell'Adolescenza del SSN, nelle diverse articolazioni locali, costituisce la base per l'attivazione del percorso specifico ai fini dell'inserimento scolastico e della definizione della diagnosi funzionale. Il Servizio dell'Azienda sanitaria che ë responsabile della realizzazione del progetto individualizzato, all'approssimarsi dell'età scolare, accompagna la famiglia nei suoi contatti con la scuola. b) Persona che manifesta bisogni educativi speciali durante il percorso di istruzione Su richiesta della famiglia, che può agire autonomamente o a seguito di accordi con la scuola, il Servizio Specialistico dell'Infanzia e dell'Adolescenza del SSN avvia la valutazione da parte dell'Unità Multidisciplinare. La scuola, su richiesta del Servizio Specialistico, redige una relazione descrittiva dei problemi evidenziati. L' Unità Multidisciplinare valuta il quadro globale e avvia la presa in carico della persona e, quando ne ravvisa la necessità, redige la certificazione formale secondo le modalità di cui al precedente punto a). Tale certificazione è resa alla famiglia che la consegna alla scuola. La prima certificazione avviene, di norma, entro la conclusione dei ciclo di studi della Scuola Primaria, salvo situazioni sopraggiunte che vanno opportunamente motivate.

31. 2.2 - Diagnosi Funzionale (DF) La Diagnosi Funzionate, predisposta ai sensi della legge 104/92, è l'atto di valutazione dinamica di ingresso e presa in carica, per la piena integrazione scolastica e sociale. Alla Diagnosi Funzionale provvede l'Unità Multidisciplinare presente nei Servizi Specialistici per l'Infanzia e l'adolescenza del territorio di competenza. La Diagnosi Funzionale è redatta secondo i criteri del modello bio-psico-sociale alla base dell'ICF dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, e si articola nelle seguenti parti: - approfondimento anamnestico e clinico; - descrizione del quadro di funzionalità nei vari contesti; - definizione degli obiettivi in relazione ai possibili interventi clinici sociali ed educativi e delle idonee strategie integrate di intervento; - individuazione delle tipologie di competenze professionali e delle risorse strutturali necessarie per l'integrazione scolastica e sociale. In questa nuova versione, la Diagnosi Funzionale include anche il Profilo Dinamico Funzionale e corrisponde, in coerenza coi i principi dell'ICF, al Profilo di funzionamento della persona. Per gli aspetti inerenti l'individuazione delle competenze professionali e delle risorse strutturali, l'Unità Multidisciplinare è affiancata da un esperto di pedagogia e didattica speciale designato dall'Ufficio Scolastica Provinciale e da un operatore esperto sociale in carico ai Piani di Zona, (art. 19 legge n. 328/2000) o agli Enti Locali competenti e ASL. La diagnosi funzionale viene sempre stesa dall'Unità multidisciplinare in collaborazione con scuola e famiglia. La verifica periodica della diagnosi funzionale è obbligatoria. La Diagnosi Funzionale è redatta in tempi utili per !a predisposizione del Piana Educativo Individualizzata

32. 2.3 Revisione della diagnosi Ad ogni passaggio di grado di istruzione o in presenza di condizioni nuove e sopravvenute la diagnosi clinica , la certificazione la Diagnosi Funzionale, devono essere riconsiderate in relazione all'evoluzione della persona. Per eventuali nuove individuazioni di competenze professionali o di risorse strutturali, l'Unità Multidisciplinare è affiancata da docenti o operatori sociali che hanno già preso in carico l'alunno. *Le scadenze diventano così sovrapponibili a quelle del PDF

33. Art. 3 (Piano Educativo Individualizzato - PEI) II Piano Educativo Individualizzato (PEI) di cui all'art. 12, comma 5 legge n. 104192 è redatto dall'intero consiglio di classe congiuntamente con gli operatori dell'Unità Multidisciplinare gli operatori dei servizi sociali e in collaborazione con i genitori. Tale documento contiene tutte le attività educative e didattiche programmate, con relative verifiche e valutazioni. Inoltre include gli interventi di carattere riabilitativa e sociale, in modo da integrare e condividere tra loro i diversi interventi. II Piano segnala la tipologia e la funzionalità delle esigenze complessive di risorse professionali, tecnologiche, di supporto all'autonomia scolastica, di riorganizzazione funzionale degli ambienti. II PEI è un impegno alla collaborazione fra tutti gli operatori coinvolti per il raggiungimento degli obiettivi indicati e condivisi. Nel corso dell'anno scolastico i soggetti responsabili del PEI attuano una verifica di medio termine sulle attività realizzate e formulano gli eventuali adeguamenti. II PEI è rivisto ed aggiornato all'inizio di ogni anno scolastico, effettuando una verifica dei progressi realizzati. Nell'ultimo anno di ogni grado d'istruzione, il dirigente scolastico prende gli opportuni accordi con la scuola prescelta dall'alunno con disabilità, per la prosecuzione degli studi, al fine di assicurare un passaggio che garantisca continuità nella presa in carico, nella progettualità, e nell'azione educativa. Nei passaggi di ciclo il PEI sarà realizzato con la collaborazione dei docenti del ciclo precedente coinvolti nelle iniziative di sostegno. AI termine della Scuola secondaria di primo grado saranno attivate le migliori forme di orientamento e di auto-orientamento dell'alunno con disabilità, al fine di aiutarlo a scegliere il percorso formativo rispondente alle sue potenzialità e preferenze *Ai fini del processo globale di integrazione inclusione dell’alunno appare molto rilevante prevedere ed esplicitare le prassi di accompagnamento che riguardano l’uscita dal circuito scolastico dell’alunno disabile focalizzando l’attenzione non solo sulla transizione scuola –mondo del lavoro ma soprattutto sulla preparazione a questo passaggio.

34. Articolo 4 : Coordinamento e integrazione delle risorse professionali e materiali L’ istituzioni scolastica favorisce l’integrazione fra i vari Enti coinvolti, assicurando le risorse tecnologiche, gli strumenti e i servizi necessari per realizzare ambienti favorevoli e senza barriere. Articolo 5 Assegnazione degli insegnanti specializzati per il sostegno * Entrambi riguardano gli aspetti organizzativi e amministrativi

35. LINEE GUIDAPER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICADEGLI ALUNNI CON DISABILITA( 4 agosto 2009) 2. Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità Con la Legge n. 18 del 3 marzo 2009, il Parlamento italiano ha ratificato la Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità. Tale ratifica vincola l’Italia, qualora l’ordinamento interno avesse livelli di tutela dei diritti delle persone con disabilità inferiori a quelli indicati dalla Convenzione medesima, a emanare norme ispirate ai principi ivi espressi. Non è comunque la prima volta che il tema della disabilità è oggetto di attenzione di documenti internazionali volti alla tutela dei diritti umani, sociali e civili degli individui. La Dichiarazione dei Diritti del Bambino dell’ONU, varata nel 1959, recita: “Il bambino che si trova in una situazione di minorazione fisica, mentale o sociale, ha diritto di ricevere il trattamento, l’educazione e le cure speciali di cui abbisogna per il suo stato o la sua condizione”. La Dichiarazione dei diritti della persona con ritardo mentale dell’ONU, pubblicata nel 1971, reca scritto: “Il subnormale mentale deve, nella maggiore misura possibile, beneficiare dei diritti fondamentali dell’uomo alla stregua degli altri esseri umani. Il subnormale mentale ha diritto alle cure mediche e alle terapie più appropriate al suo stato, nonché all’educazione, all’istruzione, alla formazione, alla riabilitazione, alla consulenza che lo aiuteranno a sviluppare al massimo le sue capacità e attitudini”.

36. 3. ICF, Classificazione Internazionale del Funzionamento. Dalla prospettivasanitaria alla prospettiva bio-psico-sociale Nel 2001, l’Assemblea Mondiale della Sanità dell’OMS ha approvato la nuova Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (International Classification of Functioning, Disability and Health – ICF),raccomandandone l’uso negli Stati parti. L’ICF recepisce pienamente il modello sociale della disabilità, considerando la persona non soltanto dal punto di vista “sanitario”, ma promuovendone un approccio globale, attento alle potenzialità complessive, alle varie risorse del soggetto, tenendo ben presente che il contesto, personale, naturale, sociale e culturale, incide decisamente nella possibilità che tali risorse hanno di esprimersi. Fondamentale, dunque, la capacità di tale classificazione di descrivere tanto le capacità possedute quanto le performance possibili intervenendo sui fattori contestuali.

37. 3. ICF, Classificazione Internazionale del Funzionamento. Dalla prospettivasanitaria alla prospettiva bio-psico-sociale Nella prospettiva dell’ICF, la partecipazione alle attività sociali di una persona con disabilità è determinata dall’interazione della sua condizione di salute (a livello di strutture e di funzioni corporee) con le condizioni ambientali, culturali, sociali e personali (definite fattori contestuali) in cui essa vive. Il modello introdotto dall’ICF, bio-psico-sociale, prende dunque in considerazione i molteplici aspetti della persona, correlando la condizione di salute e il suo contesto, pervenendo così ad una definizione di “disabilità” come ad “una condizione di salute in un ambiente sfavorevole”. Nel modello citato assume valore prioritario il contesto, i cui molteplici elementi possono essere qualificati come “barriera”, qualora ostacolino l’attività e la partecipazione della persona, o “facilitatori”, nel caso in cui, invece, favoriscano tali attività e partecipazione. L’ICF sta penetrando nelle pratiche di diagnosi condotte dalle AA.SS.LL., che sulla base di esso elaborano la Diagnosi Funzionale. E’ dunque opportuno che il personale scolastico coinvolto nel processo di integrazione sia a conoscenza del modello in questione e che si diffonda sempre più un approccio culturale all’integrazione che tenga conto del nuovo orientamento volto a considerare la disabilità interconnessa ai fattori contestuali.

38. 1.4Il progetto di vita Il progetto di vita, parte integrante del P.E.I., riguarda la crescita personale e sociale dell'alunno con disabilità ed ha quale fine principale la realizzazione in prospettiva dell'innalzamento della qualità della vita dell'alunno con disabilità, anche attraverso la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare il senso di autoefficacia e sentimenti di autostima, sia a predisporre il conseguimento delle competenze necessarie a vivere in contesti di esperienza comuni. Viene chiamato Progetto di Vita, anche per il fatto che include un intervento che va oltre il periodo scolastico, aprendo l'orizzonte di “un futuro possibile”, deve essere condiviso dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti nel processo di integrazione.

39. Risulta inoltre necessario predisporre piani educativi che prefigurino, anche attraverso l'orientamento, le possibili scelte che l'alunno intraprenderà dopo aver concluso il percorso di formazione scolastica. Il momento “in uscita”, formalizzato “a monte” al momento dell'iscrizione, dovrà trovare una sua collocazione all'interno del Piano dell'Offerta Formativa, in particolare mediante l'attuazione dell'alternanza scuola lavoroela partecipazione degli alunni con disabilità nell'ambito del sistema IFTS. Ai fini dell'individuazione di forme efficaci di relazione con i soggetti coinvolti nonché con quelli deputati al servizio per l'impiego e con le associazioni, il Dirigente scolastico predispone adeguate misure organizzative. *In quest’ottica il Progetto di vita quindi non riguarda la sola programmazione didattica ed educativa individualizzata , ma allarga gli orizzonti della scuola al futuro del minore disabile oltre il periodo scolare , aprendo quindi al suo futuro possibile condiviso con la famiglia e con gli altri soggetti coinvolti nel processo di integrazione .

40. Inclusione ed integrazione Vianello e Lanfranchi(2009) affermano di aver osservato che vi è un miglior rendimento scolastico, migliori performance cognitive e adattive in campioni italiani di soggetti affetti da ritardo mentale causato da sindromi genetiche (Down, X Fragile, Prader-Willi) rispetto ad altre ricerche simili condotte in altri Paesi. Gli Autori ipotizzano che l’ effetto surplus riscontrato nei soggetti sia da attribuire ai fattori ambientali e principalmente alla loro inclusione scolastica in classi standard.

41. Per una cultura dell’inclusione Esistono dei fattori importanti che se opportunamente considerati, possono agevolare il processo di inclusione dell’alunno con disabilità: assessment dei soggetti personalizzazione dell’intervento pianificazione dell’intervento monitoraggio dei risultati

42. La valutazione della disabilità • L’ICF si fonda su un modello bio-psicosociale della salute e della disabilità e in quanto tale ci porta a considerare le condizioni individuali non come qualcosa «appartenente al soggetto» ma come una serie di abilità e di attività che si esplicano sempre in un determinato contesto reale e che da questo sono costantemente influenzate. • L’ICF valuta il complessivo funzionamento individuale in termini di attività e di livelli di partecipazione, ossia mette in relazione il rendimento di un singolo soggetto con il ruolo- facilitante o ostacolante – dell’ambiente esterno (geografico, relazionale, sociale e politico, ect.) Il corretto bilanciamento tra menomazioni, disabilità ed effettive capacità del minore è possibile quindi solo nel contesto reale in cui si effettua la valutazione, non in astratto

43. La valutazione della disabilità: il lavoro di rete • La valutazione non può ridursi solo a caratteristiche specifiche di una patologia ( diagnosi clinica) • La valutazione deve tenere in conto la possibilità o meno che il soggetto utilizzi o possa utilizzare ausili (informatici, didattici) e quali livelli di partecipazione incrementano • La valutazione deve tenere in conto anche la relazione tra l’alunno e l’insegnante di sostegno • La valutazione deve tenere in considerazione delle informazioni che la famiglia porta

44. La valutazione della disabilità: il lavoro di rete • Per una completa e corretta valutazione del minore e delle sue caratteristiche( disabilità e capacità) appare fondamentale la condivisione delle informazioni . Un processo valutativo affidabile, necessario presupposto a ogni programmazione, può considerarsi completo quando tutti i membri che a vario titolo seguono uno specifico soggetto possono condividere quanto osservato da altri.

45. La valutazione non è un processo a senso unico!!!!!!!!!!