activit physique sant et bien tre

1: Activité physique santé et bien être Agrégation externe - Session 2010 Raphaël LECA - 23 octobre 2009 – UFRSTAPS Dijon

2: « Les hommes supplient les Dieux de leur donner la santé, mais ils oublient qu’elle dépend d’eux ». Démocrite, 460 avant J.C. Activité physique santé et bien être

3: « Le premier bien est la santé, le deuxième la beauté, le troisième la richesse». Platon, Les lois. Activité physique santé et bien être

4: « Existe-t-il pour l’homme un bien plus précieux que la santé ? ». Socrate, Activité physique santé et bien être

5: « Les neuf dixièmes de notre bonheur reposent sur la santé. Avec elle, tout devient source de plaisir». Arthur Schopenhauer, Aphorismes sur la sagesse dans la vie, 1851. Activité physique santé et bien être

6: « La santé, c’est un esprit sain dans un corps sain ». Homère. Activité physique santé et bien être

7: Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 : « Toute personne a droit à un niveau de vie suffisant pour assurer la santé » (article 25). Activité physique santé et bien être

8: Définition des concepts Activité physique

9: Définition des concepts Activité physique et sport

10: Définition des concepts Activité physique et sport

11: Définition des concepts Activité physique et APSA Au collège, les programmes distinguent huit groupes d’activités, alors que le lycée retient un ensemble commun de vingt activités « les plus fréquemment enseignées dans les établissements scolaires », auquel doit s’ajouter un ensemble complémentaire permettant de « favoriser l'innovation locale » (ibid.). Au collège, les programmes distinguent huit groupes d’activités, alors que le lycée retient un ensemble commun de vingt activités « les plus fréquemment enseignées dans les établissements scolaires », auquel doit s’ajouter un ensemble complémentaire permettant de « favoriser l'innovation locale » (ibid.).

12: Définition des concepts Santé selon l’OMS Un peu d'histoireL'O.M.S. en 1946 : une approche de la santé et du bien-êtreHistoriquement, on a eu tendance à définir la santé en termes négatifs. On était en bonne santé lorsque l'on n'était pas malade, la santé étant considérée comme l'absence de symptômes de morbidité. En 1946, dans sa Charte constitutive, l'O.M.S. va adopter une définition de la santé centrée sur un état complet de bien-être physique, mental et social. Cette définition a fait largement consensus. Si l'on reconnaît aujourd'hui qu'elle n'est guère opérationnelle, elle possède un grand mérite, celui de souligner que l'objectif à atteindre dépasse la simple absence de maladie et de mettre l'accent sur les trois composantes de la santé : physique, sociale et psychologique. Ce faisant, elle ouvre officiellement la porte à l'introduction de nouvelles disciplines dans le champ de la santé. Un peu d'histoireL'O.M.S. en 1946 : une approche de la santé et du bien-être

13: Définition des concepts Santé physique mentale et sociale Le concept de santé sociale est plus difficile à cerner. Je pense qu'en fait la santé sociale est proche d'un concept actuellement souvent évoqué, tant dans les sphères éducatives que politiques: la citoyenneté. On a parfois tendance à réduire la citoyenneté aux respect des règles communes, au respect du contrat social. On peut définir la citoyenneté de manière plus efficace comme capacité à s'engager positivement dans des projets communautaires: des individus se regroupent, autour d'objectifs commun, ils constituent alors une communauté d'intérêt, soudée par son projet. Cette définition fait apparaître les loisirs physiques et sportifs comme des lieux majeurs d'expression de la citoyenneté, dans nos sociétés Le bien-être psychologique est généralement défini par une bonne estime de soi et un faible niveau d’anxiété. En d’autres termes, une certaine confiance dans sa capacité à gérer le présent et à construire l’avenir. Ici aussi on ne manque pas d’arguments pour alerter l’opinion publique : conduites déviantes, suicides, toxicomanies sont autant d’indices d’un mal-être grandissant de la jeunesse, qui peine à trouver sa place dans nos sociétés sans repère. Enfin, le bien-être social est souvent évoqué mais rarement analysé. On peut le définir comme la capacité à s’insérer dans les projets collectifs, à y jouer un rôle actif. En fait, nous ne voyons pas de meilleure définition, pour cette composante sociale de la santé avancée dans la définition de l’OMS, que le concept de citoyenneté si abondamment développé dans la littérature professionnelle récente de la discipline. D.Delignières Le concept de santé sociale est plus difficile à cerner. Je pense qu'en fait la santé sociale est proche d'un concept actuellement souvent évoqué, tant dans les sphères éducatives que politiques: la citoyenneté. On a parfois tendance à réduire la citoyenneté aux respect des règles communes, au respect du contrat social. On peut définir la citoyenneté de manière plus efficace comme capacité à s'engager positivement dans des projets communautaires: des individus se regroupent, autour d'objectifs commun, ils constituent alors une communauté d'intérêt, soudée par son projet. Cette définition fait apparaître les loisirs physiques et sportifs comme des lieux majeurs d'expression de la citoyenneté, dans nos sociétés Le bien-être psychologique est généralement défini par une bonne estime de soi et un faible niveau d’anxiété. En d’autres termes, une certaine confiance dans sa capacité à gérer le présent et à construire l’avenir. Ici aussi on ne manque pas d’arguments pour alerter l’opinion publique : conduites déviantes, suicides, toxicomanies sont autant d’indices d’un mal-être grandissant de la jeunesse, qui peine à trouver sa place dans nos sociétés sans repère. Enfin, le bien-être social est souvent évoqué mais rarement analysé. On peut le définir comme la capacité à s’insérer dans les projets collectifs, à y jouer un rôle actif. En fait, nous ne voyons pas de meilleure définition, pour cette composante sociale de la santé avancée dans la définition de l’OMS, que le concept de citoyenneté si abondamment développé dans la littérature professionnelle récente de la discipline. D.Delignières

14: Définition des concepts Santé selon la Charte d’Ottawa Ottawa 1986 La santé : l'affaire de tous Le concept de Promotion de la Santé apparaît aux Etats-Unis dans les années 70, où il désigne une action complémentaire aux trois autres actions de prévention (primaire - secondaire - tertiaire) dont le but serait de favoriser une vie saine en l'absence de risques particuliers ou encore elle désigne une prise en compte de l'environnement sur la santé. C'est en 1985 que se tient à Paris le symposium qui va définir les bases de la démarche de Promotion de la Santé. Celles-ci seront consignées en 1986 dans la célèbre Charte d'Ottawa, où se tient la première conférence internationale sur la Promotion de la Santé. Cette Charte répond à l'attente de plus en plus manifeste d'un nouveau mouvement de Santé Publique dans le monde et fixe le cadre général de la Promotion de la Santé. L'objectif est d'aider les individus et les collectivités à acquérir un pouvoir accru sur leur santé et sur les déterminants de celle-ci. Une conception dynamique et égalitaire de la santé La santé a été longtemps définie comme un état. Que l'on songe par exemple à la définition relativement récente de l'O.M.S. qui parle d'un état complet de bien-être physique, psychique et social. Dans la Charte d'Ottawa, la santé est définie comme "la mesure dans laquelle un groupe ou un individu peut, d'une part réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins et, d'autre part, évoluer avec le milieu pour s'adapter à celui-ci". Cette recherche d'équilibre exige la satisfaction des besoins fondamentaux de l'homme (affectifs, nutritionnels, sanitaires, éducatifs, sociaux), et donne lieu à des adaptations permanentes. Dans le cadre d'une définition dynamique, on préférera parler d'éducation pour et non plus à la santé. Quant à la définition de la Promotion de la Santé, elle pose de nouvelles questions : qu'est ce que la santé ? Où est-elle produite ? Comment l'améliorer au bénéfice de tous ? Enfin, la santé est un droit et les projets de promotion de la santé s'inscrivent dans une perspective de discriminations positives.Ottawa 1986 La santé : l'affaire de tous Le concept de Promotion de la Santé apparaît aux Etats-Unis dans les années 70, où il désigne une action complémentaire aux trois autres actions de prévention (primaire - secondaire - tertiaire) dont le but serait de favoriser une vie saine en l'absence de risques particuliers ou encore elle désigne une prise en compte de l'environnement sur la santé. C'est en 1985 que se tient à Paris le symposium qui va définir les bases de la démarche de Promotion de la Santé. Celles-ci seront consignées en 1986 dans la célèbre Charte d'Ottawa, où se tient la première conférence internationale sur la Promotion de la Santé. Cette Charte répond à l'attente de plus en plus manifeste d'un nouveau mouvement de Santé Publique dans le monde et fixe le cadre général de la Promotion de la Santé. L'objectif est d'aider les individus et les collectivités à acquérir un pouvoir accru sur leur santé et sur les déterminants de celle-ci.

15: Définition des concepts Santé selon la Charte d’Ottawa Ottawa 1986 La santé : l'affaire de tous Le concept de Promotion de la Santé apparaît aux Etats-Unis dans les années 70, où il désigne une action complémentaire aux trois autres actions de prévention (primaire - secondaire - tertiaire) dont le but serait de favoriser une vie saine en l'absence de risques particuliers ou encore elle désigne une prise en compte de l'environnement sur la santé. C'est en 1985 que se tient à Paris le symposium qui va définir les bases de la démarche de Promotion de la Santé. Celles-ci seront consignées en 1986 dans la célèbre Charte d'Ottawa, où se tient la première conférence internationale sur la Promotion de la Santé. Cette Charte répond à l'attente de plus en plus manifeste d'un nouveau mouvement de Santé Publique dans le monde et fixe le cadre général de la Promotion de la Santé. L'objectif est d'aider les individus et les collectivités à acquérir un pouvoir accru sur leur santé et sur les déterminants de celle-ci. Une conception dynamique et égalitaire de la santé La santé a été longtemps définie comme un état. Que l'on songe par exemple à la définition relativement récente de l'O.M.S. qui parle d'un état complet de bien-être physique, psychique et social. Dans la Charte d'Ottawa, la santé est définie comme "la mesure dans laquelle un groupe ou un individu peut, d'une part réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins et, d'autre part, évoluer avec le milieu pour s'adapter à celui-ci". Cette recherche d'équilibre exige la satisfaction des besoins fondamentaux de l'homme (affectifs, nutritionnels, sanitaires, éducatifs, sociaux), et donne lieu à des adaptations permanentes. Dans le cadre d'une définition dynamique, on préférera parler d'éducation pour et non plus à la santé. Quant à la définition de la Promotion de la Santé, elle pose de nouvelles questions : qu'est ce que la santé ? Où est-elle produite ? Comment l'améliorer au bénéfice de tous ? Enfin, la santé est un droit et les projets de promotion de la santé s'inscrivent dans une perspective de discriminations positives.Ottawa 1986 La santé : l'affaire de tous Le concept de Promotion de la Santé apparaît aux Etats-Unis dans les années 70, où il désigne une action complémentaire aux trois autres actions de prévention (primaire - secondaire - tertiaire) dont le but serait de favoriser une vie saine en l'absence de risques particuliers ou encore elle désigne une prise en compte de l'environnement sur la santé. C'est en 1985 que se tient à Paris le symposium qui va définir les bases de la démarche de Promotion de la Santé. Celles-ci seront consignées en 1986 dans la célèbre Charte d'Ottawa, où se tient la première conférence internationale sur la Promotion de la Santé. Cette Charte répond à l'attente de plus en plus manifeste d'un nouveau mouvement de Santé Publique dans le monde et fixe le cadre général de la Promotion de la Santé. L'objectif est d'aider les individus et les collectivités à acquérir un pouvoir accru sur leur santé et sur les déterminants de celle-ci. Une conception dynamique et égalitaire de la santé La santé a été longtemps définie comme un état. Que l'on songe par exemple à la définition relativement récente de l'O.M.S. qui parle d'un état complet de bien-être physique, psychique et social. Dans la Charte d'Ottawa, la santé est définie comme "la mesure dans laquelle un groupe ou un individu peut, d'une part réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins et, d'autre part, évoluer avec le milieu pour s'adapter à celui-ci". Cette recherche d'équilibre exige la satisfaction des besoins fondamentaux de l'homme (affectifs, nutritionnels, sanitaires, éducatifs, sociaux), et donne lieu à des adaptations permanentes. Dans le cadre d'une définition dynamique, on préférera parler d'éducation pour et non plus à la santé. Quant à la définition de la Promotion de la Santé, elle pose de nouvelles questions : qu'est ce que la santé ? Où est-elle produite ? Comment l'améliorer au bénéfice de tous ? Enfin, la santé est un droit et les projets de promotion de la santé s'inscrivent dans une perspective de discriminations positives.

16: Définition des concepts Les conceptions du concept de santé

17: Définition des concepts Bien-être Ottawa 1986 La santé : l'affaire de tous Le concept de Promotion de la Santé apparaît aux Etats-Unis dans les années 70, où il désigne une action complémentaire aux trois autres actions de prévention (primaire - secondaire - tertiaire) dont le but serait de favoriser une vie saine en l'absence de risques particuliers ou encore elle désigne une prise en compte de l'environnement sur la santé. C'est en 1985 que se tient à Paris le symposium qui va définir les bases de la démarche de Promotion de la Santé. Celles-ci seront consignées en 1986 dans la célèbre Charte d'Ottawa, où se tient la première conférence internationale sur la Promotion de la Santé. Cette Charte répond à l'attente de plus en plus manifeste d'un nouveau mouvement de Santé Publique dans le monde et fixe le cadre général de la Promotion de la Santé. L'objectif est d'aider les individus et les collectivités à acquérir un pouvoir accru sur leur santé et sur les déterminants de celle-ci. Une conception dynamique et égalitaire de la santé La santé a été longtemps définie comme un état. Que l'on songe par exemple à la définition relativement récente de l'O.M.S. qui parle d'un état complet de bien-être physique, psychique et social. Dans la Charte d'Ottawa, la santé est définie comme "la mesure dans laquelle un groupe ou un individu peut, d'une part réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins et, d'autre part, évoluer avec le milieu pour s'adapter à celui-ci". Cette recherche d'équilibre exige la satisfaction des besoins fondamentaux de l'homme (affectifs, nutritionnels, sanitaires, éducatifs, sociaux), et donne lieu à des adaptations permanentes. Dans le cadre d'une définition dynamique, on préférera parler d'éducation pour et non plus à la santé. Quant à la définition de la Promotion de la Santé, elle pose de nouvelles questions : qu'est ce que la santé ? Où est-elle produite ? Comment l'améliorer au bénéfice de tous ? Enfin, la santé est un droit et les projets de promotion de la santé s'inscrivent dans une perspective de discriminations positives.Ottawa 1986 La santé : l'affaire de tous Le concept de Promotion de la Santé apparaît aux Etats-Unis dans les années 70, où il désigne une action complémentaire aux trois autres actions de prévention (primaire - secondaire - tertiaire) dont le but serait de favoriser une vie saine en l'absence de risques particuliers ou encore elle désigne une prise en compte de l'environnement sur la santé. C'est en 1985 que se tient à Paris le symposium qui va définir les bases de la démarche de Promotion de la Santé. Celles-ci seront consignées en 1986 dans la célèbre Charte d'Ottawa, où se tient la première conférence internationale sur la Promotion de la Santé. Cette Charte répond à l'attente de plus en plus manifeste d'un nouveau mouvement de Santé Publique dans le monde et fixe le cadre général de la Promotion de la Santé. L'objectif est d'aider les individus et les collectivités à acquérir un pouvoir accru sur leur santé et sur les déterminants de celle-ci. Une conception dynamique et égalitaire de la santé La santé a été longtemps définie comme un état. Que l'on songe par exemple à la définition relativement récente de l'O.M.S. qui parle d'un état complet de bien-être physique, psychique et social. Dans la Charte d'Ottawa, la santé est définie comme "la mesure dans laquelle un groupe ou un individu peut, d'une part réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins et, d'autre part, évoluer avec le milieu pour s'adapter à celui-ci". Cette recherche d'équilibre exige la satisfaction des besoins fondamentaux de l'homme (affectifs, nutritionnels, sanitaires, éducatifs, sociaux), et donne lieu à des adaptations permanentes. Dans le cadre d'une définition dynamique, on préférera parler d'éducation pour et non plus à la santé. Quant à la définition de la Promotion de la Santé, elle pose de nouvelles questions : qu'est ce que la santé ? Où est-elle produite ? Comment l'améliorer au bénéfice de tous ? Enfin, la santé est un droit et les projets de promotion de la santé s'inscrivent dans une perspective de discriminations positives.

18: Définition des concepts Bien-être

19: Définition des concepts Remarque Ottawa 1986 La santé : l'affaire de tous Le concept de Promotion de la Santé apparaît aux Etats-Unis dans les années 70, où il désigne une action complémentaire aux trois autres actions de prévention (primaire - secondaire - tertiaire) dont le but serait de favoriser une vie saine en l'absence de risques particuliers ou encore elle désigne une prise en compte de l'environnement sur la santé. C'est en 1985 que se tient à Paris le symposium qui va définir les bases de la démarche de Promotion de la Santé. Celles-ci seront consignées en 1986 dans la célèbre Charte d'Ottawa, où se tient la première conférence internationale sur la Promotion de la Santé. Cette Charte répond à l'attente de plus en plus manifeste d'un nouveau mouvement de Santé Publique dans le monde et fixe le cadre général de la Promotion de la Santé. L'objectif est d'aider les individus et les collectivités à acquérir un pouvoir accru sur leur santé et sur les déterminants de celle-ci. Une conception dynamique et égalitaire de la santé La santé a été longtemps définie comme un état. Que l'on songe par exemple à la définition relativement récente de l'O.M.S. qui parle d'un état complet de bien-être physique, psychique et social. Dans la Charte d'Ottawa, la santé est définie comme "la mesure dans laquelle un groupe ou un individu peut, d'une part réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins et, d'autre part, évoluer avec le milieu pour s'adapter à celui-ci". Cette recherche d'équilibre exige la satisfaction des besoins fondamentaux de l'homme (affectifs, nutritionnels, sanitaires, éducatifs, sociaux), et donne lieu à des adaptations permanentes. Dans le cadre d'une définition dynamique, on préférera parler d'éducation pour et non plus à la santé. Quant à la définition de la Promotion de la Santé, elle pose de nouvelles questions : qu'est ce que la santé ? Où est-elle produite ? Comment l'améliorer au bénéfice de tous ? Enfin, la santé est un droit et les projets de promotion de la santé s'inscrivent dans une perspective de discriminations positives.Ottawa 1986 La santé : l'affaire de tous Le concept de Promotion de la Santé apparaît aux Etats-Unis dans les années 70, où il désigne une action complémentaire aux trois autres actions de prévention (primaire - secondaire - tertiaire) dont le but serait de favoriser une vie saine en l'absence de risques particuliers ou encore elle désigne une prise en compte de l'environnement sur la santé. C'est en 1985 que se tient à Paris le symposium qui va définir les bases de la démarche de Promotion de la Santé. Celles-ci seront consignées en 1986 dans la célèbre Charte d'Ottawa, où se tient la première conférence internationale sur la Promotion de la Santé. Cette Charte répond à l'attente de plus en plus manifeste d'un nouveau mouvement de Santé Publique dans le monde et fixe le cadre général de la Promotion de la Santé. L'objectif est d'aider les individus et les collectivités à acquérir un pouvoir accru sur leur santé et sur les déterminants de celle-ci. Une conception dynamique et égalitaire de la santé La santé a été longtemps définie comme un état. Que l'on songe par exemple à la définition relativement récente de l'O.M.S. qui parle d'un état complet de bien-être physique, psychique et social. Dans la Charte d'Ottawa, la santé est définie comme "la mesure dans laquelle un groupe ou un individu peut, d'une part réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins et, d'autre part, évoluer avec le milieu pour s'adapter à celui-ci". Cette recherche d'équilibre exige la satisfaction des besoins fondamentaux de l'homme (affectifs, nutritionnels, sanitaires, éducatifs, sociaux), et donne lieu à des adaptations permanentes. Dans le cadre d'une définition dynamique, on préférera parler d'éducation pour et non plus à la santé. Quant à la définition de la Promotion de la Santé, elle pose de nouvelles questions : qu'est ce que la santé ? Où est-elle produite ? Comment l'améliorer au bénéfice de tous ? Enfin, la santé est un droit et les projets de promotion de la santé s'inscrivent dans une perspective de discriminations positives.

20: Liens entre activité physique et santé ? Les effets positifs : une idée ancienne Dès 480 avant Jésus-Christ, Hippocrate écrivait :<< S'il survient quelque déficience dans l'alimentation ou l'exercice physique, le corps tombera malade. >> La force qui est en chacun de nous est notre plus grand médecin (île de Cos, 460 av. J.-C. - Larissa, v. 370 av. J.-C.) Le mouvement c’est la vie L’exercice physique = exercice de santé Objectif: favoriser un fonctionnement physiologique normal et donc la santé jusqu’à un âge très avancé. Dès 480 avant Jésus-Christ, Hippocrate écrivait :

21: Liens entre activité physique et santé ? Les effets positifs : une idée ancienne « Aux exigences de morales et de bienséances semblent faire écho les attentes d'une hygiène craignant que s'étiole les anatomies à la suite d'attitudes vicieuses trop longtemps maintenues ».   Le corps redressé. Paris, Delarge, 1978. « Aux exigences de morales et de bienséances semblent faire écho les attentes d'une hygiène craignant que s'étiole les anatomies à la suite d'attitudes vicieuses trop longtemps maintenues ».   Le corps redressé. Paris, Delarge, 1978.

22: Liens entre activité physique et santé ? Les effets positifs : une idée largement répandue Une enquête du credoc en 1994 s’est intéressée aux motivations des français à faire du sport. 97,2% répondent : pour s’amuser 98 % pour être en bonne santé En 1995, dans une autre enquête du Credoc, 68% des français déclaraient faire du sport de façon formelle, mais aussi la plupart du temps de façon informelle en dehors de toute structure. Ces réponses correspondent à l’évolution du concept de sport au cours des deux siècles précédents. La notion de santé dans et par la pratique d’une APS (activités physiques et sportives) émerge dans les années 60, avec la promotion de l’EPS. Ces deux champs se rapprochant pour devenir un moyen privilégié d’Education.  Une enquête du credoc en 1994 s’est intéressée aux motivations des français à faire du sport. 97,2% répondent : pour s’amuser 98 % pour être en bonne santé En 1995, dans une autre enquête du Credoc, 68% des français déclaraient faire du sport de façon formelle, mais aussi la plupart du temps de façon informelle en dehors de toute structure. Ces réponses correspondent à l’évolution du concept de sport au cours des deux siècles précédents. La notion de santé dans et par la pratique d’une APS (activités physiques et sportives) émerge dans les années 60, avec la promotion de l’EPS. Ces deux champs se rapprochant pour devenir un moyen privilégié d’Education.  

23: Liens entre activité physique et santé ? Les effets positifs : une idée largement répandue  Une très nette majorité de citoyens de l’Union européenne citent l’amélioration de la santé comme étant le principal bénéfice du sport (78%). Cette perception du sport comme étant d’avantage une manière de se faire du bien mentalement et physiquement se maintient par rapport à l’année dernière (80%). Le développement de ses capacités physiques (46%), la détente (43%), l’amusement (39%), et de façon moins importante, le fait d’être entre amis (31%) représentent les autres avantages les plus cités. Les autres propositions recueillent nettement moins d’adhésion de la part des répondants. Une très nette majorité de citoyens de l’Union européenne citent l’amélioration de la santé comme étant le principal bénéfice du sport (78%). Cette perception du sport comme étant d’avantage une manière de se faire du bien mentalement et physiquement se maintient par rapport à l’année dernière (80%). Le développement de ses capacités physiques (46%), la détente (43%), l’amusement (39%), et de façon moins importante, le fait d’être entre amis (31%) représentent les autres avantages les plus cités. Les autres propositions recueillent nettement moins d’adhésion de la part des répondants.

24: Liens entre activité physique et santé ? Les effets positifs : une idée avérée  Une très nette majorité de citoyens de l’Union européenne citent l’amélioration de la santé comme étant le principal bénéfice du sport (78%). Cette perception du sport comme étant d’avantage une manière de se faire du bien mentalement et physiquement se maintient par rapport à l’année dernière (80%). Le développement de ses capacités physiques (46%), la détente (43%), l’amusement (39%), et de façon moins importante, le fait d’être entre amis (31%) représentent les autres avantages les plus cités. Les autres propositions recueillent nettement moins d’adhésion de la part des répondants. Une très nette majorité de citoyens de l’Union européenne citent l’amélioration de la santé comme étant le principal bénéfice du sport (78%). Cette perception du sport comme étant d’avantage une manière de se faire du bien mentalement et physiquement se maintient par rapport à l’année dernière (80%). Le développement de ses capacités physiques (46%), la détente (43%), l’amusement (39%), et de façon moins importante, le fait d’être entre amis (31%) représentent les autres avantages les plus cités. Les autres propositions recueillent nettement moins d’adhésion de la part des répondants.

25: Liens entre activité physique et santé ? Les effets positifs démontrés Elle diminue le cholestérol, réduit le risque de diabète, réduit le risque d'hypertension, favorise la maîtrise du poids indépendamment d'une alimentation équilibrée et réduit le stress. Mimoun a été champion olympique de marathonElle diminue le cholestérol, réduit le risque de diabète, réduit le risque d'hypertension, favorise la maîtrise du poids indépendamment d'une alimentation équilibrée et réduit le stress. Mimoun a été champion olympique de marathon

26: Liens entre activité physique et santé ? Les effets positifs démontrés (suite) PRÉVENTION D’ALZHEIMER   Podewils LJ, Guallar E, Kuller LH, Fried LP, Lopez OL, Carlson M, Lyketsos CG (2005) Physical activity, APOE genotype, and dementia risk: findings from the Cardiovascular Health Cognition Study, Am J Epidemiol, 1;161(7):639-51. Une étude passionnante, publiée récemment dans le Journal américain d'épidémiologie, montre de manière éclairante que les personnes âgées qui restent actives dans de multiples domaines, marche, danse, jardinage, gymnastique, jeux de société, sont beaucoup moins touchées par les démences que les personnes sédentaires. Fait encore plus remarquable, l'étude souligne que cet effet protecteur n'est pas lié à l'intensité physique de l'effort accompli mais à la diversité et à la richesse sociales et cognitives des activités pratiquées. "Ce n'est pas nécessairement l'énergie que vous déployez, mais plutôt la diversité qui compte", explique le Dr Constantine Lyketsos, épidémiologiste de l'Université Johns Hopkins et auteur principal de l'étude. Les chercheurs ont suivi 3.375 hommes et femmes âgés de plus de 65 ans de 1992 à 2000, étudiant le type d'activités qu'ils pratiquaient. Ceux qui en pratiquent le plus sont ceux qui souffrent le moins de démences. Les volontaires étaient interrogés sur la fréquence et la durée des 15 activités les plus fréquemment pratiquées par les seniors : la marche, la natation, le jogging, le bowling, le golf, le vélo, la danse, l'aérobic.... Mais aussi les activités ménagères et le jardinage. Selon les conclusions de l'étude, même l'activité intellectuelle ou une activité aussi calme que jouer aux cartes est bénéfique, ajoute Lyketsos. "Exercer son corps, c'est aussi exercer son cerveau, puisque le cerveau est central dans la coordination des mouvements". La raison de l'influence de ces activités multiples sur la prévention d'une démence n'est pas expliquée. Selon Lyketsos, la diversité des activités activerait plus de régions cérébrales. Selon les chercheurs de Johns Hopkins, l'activité agirait dans la prévention de toutes les démences, à l'exception de celles liées à des prédispositions génétiques. L'aspect le plus impressionnant de cette étude réside en effet dans le fait que les chercheurs ont éliminé l'influence des maladies cardio-vasculaires, du diabète et d'autres pathologies sur la survenue d'une démence. Sur les quelques 3.400 personnes de l'étude, 480 ont développé une démence. Celles qui ne pratiquaient qu'une activité ou aucune représentaient 130 de ces cas. Celles qui en pratiquaient plus, 84 des cas seulement.PRÉVENTION D’ALZHEIMER   Podewils LJ, Guallar E, Kuller LH, Fried LP, Lopez OL, Carlson M, Lyketsos CG (2005) Physical activity, APOE genotype, and dementia risk: findings from the Cardiovascular Health Cognition Study, Am J Epidemiol, 1;161(7):639-51. Une étude passionnante, publiée récemment dans le Journal américain d'épidémiologie, montre de manière éclairante que les personnes âgées qui restent actives dans de multiples domaines, marche, danse, jardinage, gymnastique, jeux de société, sont beaucoup moins touchées par les démences que les personnes sédentaires. Fait encore plus remarquable, l'étude souligne que cet effet protecteur n'est pas lié à l'intensité physique de l'effort accompli mais à la diversité et à la richesse sociales et cognitives des activités pratiquées. "Ce n'est pas nécessairement l'énergie que vous déployez, mais plutôt la diversité qui compte", explique le Dr Constantine Lyketsos, épidémiologiste de l'Université Johns Hopkins et auteur principal de l'étude. Les chercheurs ont suivi 3.375 hommes et femmes âgés de plus de 65 ans de 1992 à 2000, étudiant le type d'activités qu'ils pratiquaient. Ceux qui en pratiquent le plus sont ceux qui souffrent le moins de démences. Les volontaires étaient interrogés sur la fréquence et la durée des 15 activités les plus fréquemment pratiquées par les seniors : la marche, la natation, le jogging, le bowling, le golf, le vélo, la danse, l'aérobic.... Mais aussi les activités ménagères et le jardinage. Selon les conclusions de l'étude, même l'activité intellectuelle ou une activité aussi calme que jouer aux cartes est bénéfique, ajoute Lyketsos. "Exercer son corps, c'est aussi exercer son cerveau, puisque le cerveau est central dans la coordination des mouvements". La raison de l'influence de ces activités multiples sur la prévention d'une démence n'est pas expliquée. Selon Lyketsos, la diversité des activités activerait plus de régions cérébrales. Selon les chercheurs de Johns Hopkins, l'activité agirait dans la prévention de toutes les démences, à l'exception de celles liées à des prédispositions génétiques. L'aspect le plus impressionnant de cette étude réside en effet dans le fait que les chercheurs ont éliminé l'influence des maladies cardio-vasculaires, du diabète et d'autres pathologies sur la survenue d'une démence. Sur les quelques 3.400 personnes de l'étude, 480 ont développé une démence. Celles qui ne pratiquaient qu'une activité ou aucune représentaient 130 de ces cas. Celles qui en pratiquaient plus, 84 des cas seulement.

27: Liens entre activité physique et santé ? Les effets positifs démontrés Elle diminue le cholestérol, réduit le risque de diabète, réduit le risque d'hypertension, favorise la maîtrise du poids indépendamment d'une alimentation équilibrée et réduit le stress. Mimoun a été champion olympique de marathonElle diminue le cholestérol, réduit le risque de diabète, réduit le risque d'hypertension, favorise la maîtrise du poids indépendamment d'une alimentation équilibrée et réduit le stress. Mimoun a été champion olympique de marathon

28: Liens entre activité physique et santé ? Ce n’est pas si simple !

29: Liens entre activité physique et santé ? Ce n’est pas si simple ! Mort subite : si vous vous entraînez régulièrement, la probabilité de décès brutal n'est que cinq fois plus élevée. En revanche, si vous n'êtes qu'un sportif occasionnel, le danger est 56 fois plus important. Dans 85% des cas, le coeur victime de cette crampe fatale est atteint de maladie coronarienne qui obstrue de manière partielle les artères. Si ces deux termes sont associés avec une évidence biblique, un certain nombre de données nous amènent à prendre quelques distances face à ce slogan. Il est vrai que la pratique du sport est aujourd’hui un phénomène social massivement installé. Selon une étude du CREDOC en 1995, 68% des Français déclaraient faire du sport de façon formelle, mais aussi la plupart du temps de façon informelle en dehors de toute structure. Au-delà de cet engouement culturel, force est de constater que d’une certaine manière le sport génère une pathologie spécifique. Ainsi, la comparaison entre sportifs et non sportifs laisse apparaître qu’avant 30 ans, les sportifs comptent plus d’absences au poste de travail que les non sportifs. Cette différence est à mettre sur le compte des traumatismes sportifs. Une grande enquête sur le coût de la casse sportive réalisée en 1983 faisait état d’un montant de 2.43 milliards de francs pris en charge par la sécurité sociale ou les organismes complémentaires. Si tous les sports ne sont pas logés à la même enseigne (le football vient en tête avec prés de 620 000 accidents par an, suivi par le ski) le niveau d’investissement du sportif est aussi à prendre en compte. Pour JP KORALSZTEIN, il est possible de repérer 3 grandes catégories de sportifs qui présentent des spécificités de plus en plus marquées : -          Les sportifs de haut niveau qui représentent une minorité d’adolescents et de jeunes adultes. Pour eux c’est l’inflation des charges de travail au détriment du temps de récupération qui est à l’origine d’un nombre non négligeable de pathologies. -          Le sport de masse qui comporte les pratiquants licenciés à une fédération. A ce niveau c’est plus la qualité de la préparation, l’absence d’évaluation du potentiel de l’individu et son suivi préventif qui sont en cause. -          Le sport pour tous ou sport loisir qui regroupe les formes de pratique occasionnelle ou régulière, qui en général ne donnent pas lieu à des compétitions et qui souvent sont réalisées hors structures. Dans ce cas les blessures sont régulièrement à mettre sur le compte d’auto-prescriptions pour le moins hasardeuses. Ici encore c’est la connaissance de soi et une espèce d’inculture du physique qu’il faut peut être incriminer.   Nous pourrions ajouter à cette liste ces anciens sportifs de haut niveau qui reprennent une activité physique après une période de sédentarisation. Vivant toujours sur leur narcissisme de 18 ans, ces anciens compétiteurs se montrent complètement sourds aux recommandations hygiéniques qui leur sont prodiguées ou aux signaux d’alerte lancés par leur organisme et qui se blessent faute d’avoir pris conscience que leur corps a vieilli plus vite que leur tête.   Pour en savoir plus : Lire les articles d’André RAUCH et Andrew CANVA, revue Prévenir n°34 - 1998 : Sport et Santé Mort subite : si vous vous entraînez régulièrement, la probabilité de décès brutal n'est que cinq fois plus élevée. En revanche, si vous n'êtes qu'un sportif occasionnel, le danger est 56 fois plus important. Dans 85% des cas, le coeur victime de cette crampe fatale est atteint de maladie coronarienne qui obstrue de manière partielle les artères. Si ces deux termes sont associés avec une évidence biblique, un certain nombre de données nous amènent à prendre quelques distances face à ce slogan. Il est vrai que la pratique du sport est aujourd’hui un phénomène social massivement installé. Selon une étude du CREDOC en 1995, 68% des Français déclaraient faire du sport de façon formelle, mais aussi la plupart du temps de façon informelle en dehors de toute structure. Au-delà de cet engouement culturel, force est de constater que d’une certaine manière le sport génère une pathologie spécifique. Ainsi, la comparaison entre sportifs et non sportifs laisse apparaître qu’avant 30 ans, les sportifs comptent plus d’absences au poste de travail que les non sportifs. Cette différence est à mettre sur le compte des traumatismes sportifs. Une grande enquête sur le coût de la casse sportive réalisée en 1983 faisait état d’un montant de 2.43 milliards de francs pris en charge par la sécurité sociale ou les organismes complémentaires. Si tous les sports ne sont pas logés à la même enseigne (le football vient en tête avec prés de 620 000 accidents par an, suivi par le ski) le niveau d’investissement du sportif est aussi à prendre en compte. Pour JP KORALSZTEIN, il est possible de repérer 3 grandes catégories de sportifs qui présentent des spécificités de plus en plus marquées : -          Les sportifs de haut niveau qui représentent une minorité d’adolescents et de jeunes adultes. Pour eux c’est l’inflation des charges de travail au détriment du temps de récupération qui est à l’origine d’un nombre non négligeable de pathologies. -          Le sport de masse qui comporte les pratiquants licenciés à une fédération. A ce niveau c’est plus la qualité de la préparation, l’absence d’évaluation du potentiel de l’individu et son suivi préventif qui sont en cause. -          Le sport pour tous ou sport loisir qui regroupe les formes de pratique occasionnelle ou régulière, qui en général ne donnent pas lieu à des compétitions et qui souvent sont réalisées hors structures. Dans ce cas les blessures sont régulièrement à mettre sur le compte d’auto-prescriptions pour le moins hasardeuses. Ici encore c’est la connaissance de soi et une espèce d’inculture du physique qu’il faut peut être incriminer.   Nous pourrions ajouter à cette liste ces anciens sportifs de haut niveau qui reprennent une activité physique après une période de sédentarisation. Vivant toujours sur leur narcissisme de 18 ans, ces anciens compétiteurs se montrent complètement sourds aux recommandations hygiéniques qui leur sont prodiguées ou aux signaux d’alerte lancés par leur organisme et qui se blessent faute d’avoir pris conscience que leur corps a vieilli plus vite que leur tête.   Pour en savoir plus : Lire les articles d’André RAUCH et Andrew CANVA, revue Prévenir n°34 - 1998 : Sport et Santé

30: Liens entre activité physique et santé ? Ce n’est pas si simple ! Le dos des athlètes est aussi mis à rude épreuve. La spondylolyse - fracture de fatigue de l'arc osseux à l'arrière des vertèbres - se retrouve chez 3% des sédentaires, contre 9% pour les tennismen et 30% pour les gymnastes. Par ailleurs, 68% des judokas souffrent d'ostéochondrose vertébrale, une douleur aiguë des os situés à l'avant des vertèbres. Les cavaliers ne sont pas mieux lotis. «Parmi ceux qui ont commencé à monter à cheval avant 8 ans, ils sont 66% à présenter des fissures vertébrales, souligne l'auteur. Les cavaliers amateurs en sont porteurs dans 34% des cas, alors que 7 professionnels sur 10 en sont victimes.» Idem pour les hernies discales: 1 volleyeur sur 2 souffre d'une hernie ou d'un écrasement discal, mis en évidence par IRM (imagerie par résonance magnétique). Et le Dr Cascua de rassurer ses futurs clients: «L'ampleur des dégâts est plus corrélée à l'âge des sujets qu'au nombre d'années de pratique. Une étude récente n'a pas permis de montrer que le sport favorisait la survenue de hernies discales.» 20 à 40% des danseuses, 40 à 50% des coureuses de fond, 70% des cyclistes et près de 90% des gymnastes en souffrent. Le dos des athlètes est aussi mis à rude épreuve. La spondylolyse - fracture de fatigue de l'arc osseux à l'arrière des vertèbres - se retrouve chez 3% des sédentaires, contre 9% pour les tennismen et 30% pour les gymnastes. Par ailleurs, 68% des judokas souffrent d'ostéochondrose vertébrale, une douleur aiguë des os situés à l'avant des vertèbres. Les cavaliers ne sont pas mieux lotis. «Parmi ceux qui ont commencé à monter à cheval avant 8 ans, ils sont 66% à présenter des fissures vertébrales, souligne l'auteur. Les cavaliers amateurs en sont porteurs dans 34% des cas, alors que 7 professionnels sur 10 en sont victimes.» Idem pour les hernies discales: 1 volleyeur sur 2 souffre d'une hernie ou d'un écrasement discal, mis en évidence par IRM (imagerie par résonance magnétique). Et le Dr Cascua de rassurer ses futurs clients: «L'ampleur des dégâts est plus corrélée à l'âge des sujets qu'au nombre d'années de pratique. Une étude récente n'a pas permis de montrer que le sport favorisait la survenue de hernies discales.» 20 à 40% des danseuses, 40 à 50% des coureuses de fond, 70% des cyclistes et près de 90% des gymnastes en souffrent.

31: Liens entre activité physique et santé ? Ce n’est pas si simple ! Le docteur Jean-Christophe Seznec, psychiatre, récemment contacté par l’équipe professionnelle Cofidis suite à la répétition de certains comportements déviants de ses propres coureurs évoque à ce sujet un syndrome « colonie de vacances » : « ils voyagent de chambre d’hôtel en chambre d’hôtel sans percevoir les changements du monde extérieur. Ils en tirent l’impression bizarre de vivre dans un monde à part. Et l’encadrement les maintient souvent dans cette bulle à l’écart des réalités quotidiennes » (Sport et Vie n°86, septembre 2004, 45).Le docteur Jean-Christophe Seznec, psychiatre, récemment contacté par l’équipe professionnelle Cofidis suite à la répétition de certains comportements déviants de ses propres coureurs évoque à ce sujet un syndrome « colonie de vacances » : « ils voyagent de chambre d’hôtel en chambre d’hôtel sans percevoir les changements du monde extérieur. Ils en tirent l’impression bizarre de vivre dans un monde à part. Et l’encadrement les maintient souvent dans cette bulle à l’écart des réalités quotidiennes » (Sport et Vie n°86, septembre 2004, 45).

32: Liens entre activité physique et santé ? Ce n’est pas si simple !

33: Liens entre activités physiques et santé ? Ces liens sont soumis à des conditions de pratique

34: Liens entre activités physiques et santé ? Ces liens sont soumis à des conditions de pratique L’intensité d’une activité se mesure en unités correspondant à des multiples du métabolisme de base (MET). Le métabolisme de base est l’énergie minimale nécessaire à tout organisme pour entretenir ses fonctions vitales en état d’éveil. Il correspond à 65-70% de la dépense énergétique quotidienne des sujets sédentaires. Un MET = 3.5 mml d’O2 / kg de muscle par minute. L’intensité d’une activité se mesure en unités correspondant à des multiples du métabolisme de base (MET). Le métabolisme de base est l’énergie minimale nécessaire à tout organisme pour entretenir ses fonctions vitales en état d’éveil. Il correspond à 65-70% de la dépense énergétique quotidienne des sujets sédentaires. Un MET = 3.5 mml d’O2 / kg de muscle par minute.

35: Enjeu de santé publique Une campagne publicitaire avec le slogan : « Pour être en forme, dépense toi bien ! » Un site Internet : www.mangerbouger.fr Un guide « La santé vient en bougeant »

36: Rôle de l’école ? Enjeu important à l’Ecole

37: Rôle de l’école ? Enjeu important à l’Ecole

38: Rôle de l’école ? Quelques initiatives

39: Rôle de l’eps ? La prévention

40: Rôle de l’eps ? Une action à court terme et à long terme Inciter nos élèves à pratiquer Il s’agit plus fondamentalement d’infléchir les modes de vie, de tenter de peser sur les habitus. « inciter à la pratique » Libres propos sur l’EP Inciter nos élèves à pratiquer Il s’agit plus fondamentalement d’infléchir les modes de vie, de tenter de peser sur les habitus. « inciter à la pratique » Libres propos sur l’EP

41: Rôle de l’eps ? Une action à court terme et à long terme Inciter nos élèves à pratiquer Il s’agit plus fondamentalement d’infléchir les modes de vie, de tenter de peser sur les habitus. « inciter à la pratique » Libres propos sur l’EP Inciter nos élèves à pratiquer Il s’agit plus fondamentalement d’infléchir les modes de vie, de tenter de peser sur les habitus. « inciter à la pratique » Libres propos sur l’EP

42: Rôle de l’eps ? Une action à court terme et à long terme Inciter nos élèves à pratiquer Il s’agit plus fondamentalement d’infléchir les modes de vie, de tenter de peser sur les habitus. « inciter à la pratique » Libres propos sur l’EP Inciter nos élèves à pratiquer Il s’agit plus fondamentalement d’infléchir les modes de vie, de tenter de peser sur les habitus. « inciter à la pratique » Libres propos sur l’EP

43: Rôle de l’eps ? Une action à court terme et à long terme

Slide 44:I : Donner aux élèves l’envie de pratiquer une APSA (donner l’envie « ici et maintenant » de pratiquer « ailleurs et plus tard » (J.Roche, 1991)) J.-P.Famose, La motivation en éducation physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001. « Ce ne sont pas les savoirs maîtrisés qui importent, mais l’ensemble des émotions et des sensations qui conduisent à l’envie de les reproduire. » A.Davisse, C.Louveau, Sport, école, société : la part des femmes, Joinville-le-Pont, Actio, 1991. II : Organiser l’apprentissage de connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les activités physiques dans la perspective d’une pratique efficace, sécurisée, méthodique et raisonnée Il s’agit de favoriser l’acquisition de connaissances et de compétences concernant l’échauffement, la récupération, l’entraînement, l’activité utilitaire, la sécurité passive, voire l’hydratation et la nutrition ou encore la gestion du stress (techniques de relaxation). Au lycée, ces connaissances permettent surtout de construire la compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000), ainsi que la compétence culturelle « orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001). III : Acquérir des compétences méthodologiques liées à la gestion. Sur le pôle de la sécurité corporelle ? gestion du risque individuel Sur le pôle de l’effort physique ? gestion d’une allure Sur le plan de la maîtrise de soi ? gestion de ses émotions Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement ? gestion d’un projet Ces habiletés débouchent sur des savoirs relatifs à un « habitus santé » (Delhemmes, Mérand, 1985), c-a-d un ensemble d’habitudes d’hygiène de vie : savoir se préparer, savoir récupérer, savoir se placer pour porter, soutenir ou lever, savoir se muscler et s’entretenir physiquement… Là aussi, l’enseignant veillera à organiser des « routines » (l’échauffement systématique avant toute activité, la possibilité de s’hydrater pendant la leçon d’EPS, l’organisation de moments de récupération intermédiaires, et d’un retour au calme final, les interventions de l’enseignant concernant le « bon » placement corporel, ou la systématisation de quelques mouvements de gymnastique utilitaire…). Mais c’est la question du sens de ces routines qui déterminera le plus décisivement l’éventuel réinvestissement futur. Pour cela, nous proposons quatre conditions : expliquer (commenter ce qui est fait), justifier (répondre à la question « à quoi ça sert »), impliquer (faire participer les élèves à une gestion de plus en plus autonome de ces « routines », et notamment de l’échauffement), faire sentir (focaliser l’attention des élèves sur leurs sensations intéroceptives, et les aider à les mettre en relation avec la nature des exercices proposés ou avec des connaissances déclaratives). Habitus synonyme de transformations des habitudes de vie et des attitudes vis-à-vis de son corps, des autres, et de l’environnement. I : Donner aux élèves l’envie de pratiquer une APSA (donner l’envie « ici et maintenant » de pratiquer « ailleurs et plus tard » (J.Roche, 1991)) J.-P.Famose, La motivation en éducation physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001. « Ce ne sont pas les savoirs maîtrisés qui importent, mais l’ensemble des émotions et des sensations qui conduisent à l’envie de les reproduire. » A.Davisse, C.Louveau, Sport, école, société : la part des femmes, Joinville-le-Pont, Actio, 1991. II : Organiser l’apprentissage de connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les activités physiques dans la perspective d’une pratique efficace, sécurisée, méthodique et raisonnée Il s’agit de favoriser l’acquisition de connaissances et de compétences concernant l’échauffement, la récupération, l’entraînement, l’activité utilitaire, la sécurité passive, voire l’hydratation et la nutrition ou encore la gestion du stress (techniques de relaxation). Au lycée, ces connaissances permettent surtout de construire la compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000), ainsi que la compétence culturelle « orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001). III : Acquérir des compétences méthodologiques liées à la gestion. Sur le pôle de la sécurité corporelle ? gestion du risque individuel Sur le pôle de l’effort physique ? gestion d’une allure Sur le plan de la maîtrise de soi ? gestion de ses émotions Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement ? gestion d’un projet Ces habiletés débouchent sur des savoirs relatifs à un « habitus santé » (Delhemmes, Mérand, 1985), c-a-d un ensemble d’habitudes d’hygiène de vie : savoir se préparer, savoir récupérer, savoir se placer pour porter, soutenir ou lever, savoir se muscler et s’entretenir physiquement… Là aussi, l’enseignant veillera à organiser des « routines » (l’échauffement systématique avant toute activité, la possibilité de s’hydrater pendant la leçon d’EPS, l’organisation de moments de récupération intermédiaires, et d’un retour au calme final, les interventions de l’enseignant concernant le « bon » placement corporel, ou la systématisation de quelques mouvements de gymnastique utilitaire…). Mais c’est la question du sens de ces routines qui déterminera le plus décisivement l’éventuel réinvestissement futur. Pour cela, nous proposons quatre conditions : expliquer (commenter ce qui est fait), justifier (répondre à la question « à quoi ça sert »), impliquer (faire participer les élèves à une gestion de plus en plus autonome de ces « routines », et notamment de l’échauffement), faire sentir (focaliser l’attention des élèves sur leurs sensations intéroceptives, et les aider à les mettre en relation avec la nature des exercices proposés ou avec des connaissances déclaratives). Habitus synonyme de transformations des habitudes de vie et des attitudes vis-à-vis de son corps, des autres, et de l’environnement.

45: Rôle de l’eps ? Une action à court terme et à long terme

46: Rôle de l’eps ? Quels problèmes de santé des enfants et des adolescents ?

47: Rôle de l’eps ? Quels problèmes de santé des enfants et des adolescents ? Avec 1 000 décès par an, le suicide est, derrière les accidents de la route, la seconde cause de mortalité chez les adolescents. Selon une étude de l’INSERM, 8% des filles et 5% des garçons font une tentative de suicide à l’adolescence. On compte environ un décès pour 80 tentatives. Chez les garçons, la mortalité est deux fois plus importante : ils choisissent, dans la grande majorité des cas, des moyens plus violents et radicaux, comme la pendaison ou les armes à feu. Les filles privilégient les intoxications médicamenteuses ou la phlébotomie (elles se coupent les veines). Après une première tentative, on estime qu’entre 30 et 50% des jeunes qui ont tenté de se suicider récidivent. Ces adolescents manifestent moins, par ces actes, une volonté de mourir que l’espoir de mettre un terme à une existence qui les fait souffrir. Ils espèrent sortir ainsi d’une situation conflictuelle, ou qu’ils jugent sans issue, dans laquelle ils se sentent enfermés. 2ème cause de mortalité en France : chez les 13 - 24 ans après les accidents. Incidence : en augmentation franche depuis les années 1960 rare chez le jeune enfant 7% des adolescents scolarisés, mais 25% ont des idées suicidaires identique dans tous les pays occidentaux taux le plus bas en Angleterre. Sex-ratio : 3 filles / 1 garçon mais mortalité plus importante chez les garçons. Modalités : médicaments dans 80% des cas. ++++ se méfier des prescriptions de psychotropes chez l'adolescent. Avec 1 000 décès par an, le suicide est, derrière les accidents de la route, la seconde cause de mortalité chez les adolescents. Selon une étude de l’INSERM, 8% des filles et 5% des garçons font une tentative de suicide à l’adolescence. On compte environ un décès pour 80 tentatives. Chez les garçons, la mortalité est deux fois plus importante : ils choisissent, dans la grande majorité des cas, des moyens plus violents et radicaux, comme la pendaison ou les armes à feu. Les filles privilégient les intoxications médicamenteuses ou la phlébotomie (elles se coupent les veines). Après une première tentative, on estime qu’entre 30 et 50% des jeunes qui ont tenté de se suicider récidivent. Ces adolescents manifestent moins, par ces actes, une volonté de mourir que l’espoir de mettre un terme à une existence qui les fait souffrir. Ils espèrent sortir ainsi d’une situation conflictuelle, ou qu’ils jugent sans issue, dans laquelle ils se sentent enfermés. 2ème cause de mortalité en France : chez les 13 - 24 ans après les accidents. Incidence : en augmentation franche depuis les années 1960 rare chez le jeune enfant 7% des adolescents scolarisés, mais 25% ont des idées suicidaires identique dans tous les pays occidentaux taux le plus bas en Angleterre. Sex-ratio : 3 filles / 1 garçon mais mortalité plus importante chez les garçons. Modalités : médicaments dans 80% des cas. ++++ se méfier des prescriptions de psychotropes chez l'adolescent.

48: Rôle de l’eps ? Quels problèmes de santé des enfants et des adolescents ?

49: Rôle de l’eps ? Quels problèmes de santé des enfants et des adolescents ? L’enquête « ObÉpi 2006 » (4ème enquête épidémiologique sur l’obésité et le surpoids en France », Inserm-Institut Roche de l’obésité, 2003) confirme la persistance d’une augmentation de la fréquence de l’obésité dans la population adulte. En 2006, l’obésité concerne 12,4% de la population contre 11,3% en 2003 et 8,2% en 1997. Certes cette augmentation tend à s’atténuer par rapport aux enquêtes précédentes, mais la fréquence des formes graves ne cesse d’augmenter. Par ailleurs, une enquête réalisée par la Direction de la recherche, des Etudes, de l’Évaluation, et des Statistiques (DREES) en 2000-2001 auprès d’un échantillon représentatif des adolescents scolarisés en classe de troisième montre que la prévalence du surpoids s’élève à 15.7% et celle de l’obésité à 3.3% (Surpoids et obésité chez les adolescents scolarisés en classe de troisième, Etudes et résultats n°283, DREES, janvier 2004). Simultanément, une étude réalisée dans l’académie d’Aquitaine auprès de 43 établissements scolaires du secondaire confirme une idée très largement répandue : il existe un lien entre la sédentarité et le surpoids, et la pratique régulière d’une activité physique permet de prévenir l’obésité (Enquête activités physiques et nutrition chez les adolescents, ISPED, Université de Bordeaux 2, 2004). Dès lors, l’éducation physique et sportive bénéficie d’une légitimité revendiquée depuis longtemps : celle de participer à la santé des enfants et des adolescents. A condition néanmoins que les élèves puissent s’éprouver physiquement lors de la pratique des activités enseignées. L’enquête « ObÉpi 2006 » (4ème enquête épidémiologique sur l’obésité et le surpoids en France », Inserm-Institut Roche de l’obésité, 2003) confirme la persistance d’une augmentation de la fréquence de l’obésité dans la population adulte. En 2006, l’obésité concerne 12,4% de la population contre 11,3% en 2003 et 8,2% en 1997. Certes cette augmentation tend à s’atténuer par rapport aux enquêtes précédentes, mais la fréquence des formes graves ne cesse d’augmenter. Par ailleurs, une enquête réalisée par la Direction de la recherche, des Etudes, de l’Évaluation, et des Statistiques (DREES) en 2000-2001 auprès d’un échantillon représentatif des adolescents scolarisés en classe de troisième montre que la prévalence du surpoids s’élève à 15.7% et celle de l’obésité à 3.3% (Surpoids et obésité chez les adolescents scolarisés en classe de troisième, Etudes et résultats n°283, DREES, janvier 2004). Simultanément, une étude réalisée dans l’académie d’Aquitaine auprès de 43 établissements scolaires du secondaire confirme une idée très largement répandue : il existe un lien entre la sédentarité et le surpoids, et la pratique régulière d’une activité physique permet de prévenir l’obésité (Enquête activités physiques et nutrition chez les adolescents, ISPED, Université de Bordeaux 2, 2004). Dès lors, l’éducation physique et sportive bénéficie d’une légitimité revendiquée depuis longtemps : celle de participer à la santé des enfants et des adolescents. A condition néanmoins que les élèves puissent s’éprouver physiquement lors de la pratique des activités enseignées.

50: Rôle de l’eps ? Quels problèmes de santé des enfants et des adolescents ?

51: Rôle de l’eps ? Quels problèmes de santé des enfants et des adolescents ? C’est le constat alarmiste de l’enquête trisannuelle baptisée ObEpi : l’obésité continue à progresser en France. En douze ans, la population a grossi en moyenne de 3,1 kg, grandit de 0,5 cm et son ventre s’est arrondi de 4,7 cm en moyenne. On dénombre aujourd’hui en France 6,5 millions d’obèses parmi les adultes, soit 3 millions de plus qu’il y a douze ans, et 14 millions de personnes en surpoids, soit plus de 20 millions de Français hors les courbes ! Une augmentation très nette par rapport aux derniers chiffres qui remontaient à 2006, selon l’enquête ObÉpi, réalisée tous les 3 ans par TNS Healthcare Sofres. Le nombre d’obèses a doublé en 12 ans Précisions de Bruno Rougier  (0'47")   L’enquête 2009 coordonnée par le Dr Marie-Aline Charles, épidémiologiste (Inserm) et le Pr Arnaud Basdevant, spécialiste de la nutrition (Pitié-Salpêtrière-Université Paris 6) confirme que si toutes les générations sont touchées, on devient obèse de plus en plus tôt : "Pour ceux nés dans les années 70, le seuil de 10% d’obèses est atteint vers 30 ans (32 ans), alors que chez leurs parents nés en 1946-1951, ce seuil était atteint à 49 ans". Disparités sociales, régionales et sexuelles La fréquence de l’obésité reste inversement proportionnelle aux revenus (22% pour moins de 900 euros mensuels par foyer, 14% entre 2.301 et 2.700 euros, contre 6% à partir de 5.301 euros). Les disparités régionales aussi persistent : l’obésité est plus fréquente dans le Nord (20,5%), l’Est (17%) et le bassin parisien (16,6%). PACA (11,5%), Rhône-Alpes (11,9%) et la Bretagne (12,2%) sont les moins touchées. Enfin, en 2009, la fréquence de l’obésité est plus importante chez les femmes (15,1%) que chez les hommes (13,9%) confirmant une tendance observée depuis 2003, à l’inverse du surpoids plus élevé chez les hommes (38,5% contre 26% chez les femmes). L’enquête ObEpi 2009, réalisée par TNS Healthcare Sofres auprès de 25.286 adultes (18 ans et plus) et financée par la firme Roche, est la 5e après celles de 1997, 2000, 2003 et 2006. L’obésité est considérée comme une épidémie par l’OMS. Un obèse a douze fois plus de risque d’être traité pour problèmes vasculaires qu’une personne de poids normal. Aux USA, on considère que plus de 20% des enfants de moins de 10 ans sont obèses. L’obésité est évaluée par l’indice de masse corporelle (IMC), calculée en rapportant le poids du corps en kg au carré de la taille en m. Chez l’adulte, l’obésité est définie par un IMC sup. ou = à 30 kg/m2. C’est le constat alarmiste de l’enquête trisannuelle baptisée ObEpi : l’obésité continue à progresser en France. En douze ans, la population a grossi en moyenne de 3,1 kg, grandit de 0,5 cm et son ventre s’est arrondi de 4,7 cm en moyenne. On dénombre aujourd’hui en France 6,5 millions d’obèses parmi les adultes, soit 3 millions de plus qu’il y a douze ans, et 14 millions de personnes en surpoids, soit plus de 20 millions de Français hors les courbes ! Une augmentation très nette par rapport aux derniers chiffres qui remontaient à 2006, selon l’enquête ObÉpi, réalisée tous les 3 ans par TNS Healthcare Sofres. Le nombre d’obèses a doublé en 12 ans Précisions de Bruno Rougier  (0'47")   L’enquête 2009 coordonnée par le Dr Marie-Aline Charles, épidémiologiste (Inserm) et le Pr Arnaud Basdevant, spécialiste de la nutrition (Pitié-Salpêtrière-Université Paris 6) confirme que si toutes les générations sont touchées, on devient obèse de plus en plus tôt : "Pour ceux nés dans les années 70, le seuil de 10% d’obèses est atteint vers 30 ans (32 ans), alors que chez leurs parents nés en 1946-1951, ce seuil était atteint à 49 ans". Disparités sociales, régionales et sexuelles La fréquence de l’obésité reste inversement proportionnelle aux revenus (22% pour moins de 900 euros mensuels par foyer, 14% entre 2.301 et 2.700 euros, contre 6% à partir de 5.301 euros). Les disparités régionales aussi persistent : l’obésité est plus fréquente dans le Nord (20,5%), l’Est (17%) et le bassin parisien (16,6%). PACA (11,5%), Rhône-Alpes (11,9%) et la Bretagne (12,2%) sont les moins touchées. Enfin, en 2009, la fréquence de l’obésité est plus importante chez les femmes (15,1%) que chez les hommes (13,9%) confirmant une tendance observée depuis 2003, à l’inverse du surpoids plus élevé chez les hommes (38,5% contre 26% chez les femmes). L’enquête ObEpi 2009, réalisée par TNS Healthcare Sofres auprès de 25.286 adultes (18 ans et plus) et financée par la firme Roche, est la 5e après celles de 1997, 2000, 2003 et 2006. L’obésité est considérée comme une épidémie par l’OMS. Un obèse a douze fois plus de risque d’être traité pour problèmes vasculaires qu’une personne de poids normal. Aux USA, on considère que plus de 20% des enfants de moins de 10 ans sont obèses. L’obésité est évaluée par l’indice de masse corporelle (IMC), calculée en rapportant le poids du corps en kg au carré de la taille en m. Chez l’adulte, l’obésité est définie par un IMC sup. ou = à 30 kg/m2.

52: Rôle de l’eps ? Quels problèmes de santé des enfants et des adolescents ? Les adolescents qui sont en surpoids ou obèses ont envisagé 2 fois plus souvent de se suicider que ceux qui ont un poids standard, selon les trouvailles de l'étude anglaise.L'étude a trouvé que les adolescents obèses présentent le taux le plus élevé de pensées suicidaires : 26,8%. Il s'agit du double du taux de pensées suicidaires des adolescents de poids standard.Les chercheurs de l'Université de Liverpool ont conclu que le fait d'être en surpoids ou obèses peut être un facteur de risque important pour provoquer les pensées suicidaires chez les adolescents, peu importe leur sexe.Les résultats ont été présentés vendredi 19/09 à la conférence annuelle de la Psychiatrie organisée dans la Faculté des enfants et des adolescents du "Royal College of Psychiatrists", située à Liverpool (Angleterre).Les adolescents qui sont en surpoids ou obèses ont envisagé 2 fois plus souvent de se suicider que ceux qui ont un poids standard, selon les trouvailles de l'étude anglaise.

53: Rôle de l’eps ? Quels problèmes de santé des enfants et des adolescents ?

54: Rôle de l’eps ? Les enfants et les adolescents mènent-ils une activité physique suffisante pour leur santé ? 1 MET (= métabolisme de repos) = 3.5 ml/kg/min1 MET (= métabolisme de repos) = 3.5 ml/kg/min

55: Rôle de l’eps ? Les enfants et les adolescents mènent-ils une activité physique suffisante pour leur santé ? 1 MET (= métabolisme de repos) = 3.5 ml/kg/min1 MET (= métabolisme de repos) = 3.5 ml/kg/min

56: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

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61: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

62: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

63: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste Il s’agit autant que possible de respecter les principes d’une « cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, Un programme, la leçon, le cycle en EPS, in Revue EPS n°217, 1989) : d’une activité à l’autre, les mêmes filières énergétiques sont sollicitées, ce qui permet de profiter des « traces » adaptatives laissées par la succession des efforts physiques, à la fois d’une séance à la suivante, mais aussi d’un cycle d’enseignement à l’autre (notamment pendant les périodes sensibles du développement des capacités physiques). Ainsi est-il possible par exemple de permettre à tous les élèves de s’éprouver physiquement pendant les échauffements des activités enseignées, à la condition d’une approche bioénergétique systématique de l’échauffement (au moins dans la partie consacrée à l’activation cardio-pulmonaire). Il s’agit en quelque sorte de « routiniser » l’engagement physique en éducation physique et sportiveIl s’agit autant que possible de respecter les principes d’une « cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, Un programme, la leçon, le cycle en EPS, in Revue EPS n°217, 1989) : d’une activité à l’autre, les mêmes filières énergétiques sont sollicitées, ce qui permet de profiter des « traces » adaptatives laissées par la succession des efforts physiques, à la fois d’une séance à la suivante, mais aussi d’un cycle d’enseignement à l’autre (notamment pendant les périodes sensibles du développement des capacités physiques). Ainsi est-il possible par exemple de permettre à tous les élèves de s’éprouver physiquement pendant les échauffements des activités enseignées, à la condition d’une approche bioénergétique systématique de l’échauffement (au moins dans la partie consacrée à l’activation cardio-pulmonaire). Il s’agit en quelque sorte de « routiniser » l’engagement physique en éducation physique et sportive

64: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste F.Lab, Revue EPS n°258, 1996.F.Lab, Revue EPS n°258, 1996.

65: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste F.Lab, Revue EPS n°258, 1996.F.Lab, Revue EPS n°258, 1996.

66:  Agir sur la santé physique en développant la condition physique en EPS De nombreuses études attestent des relations positives entre les exercices physiques et la santé. Ainsi Morris et col. (1973) ont étudié les relations entre d’une part l’effort physique déployé au travail et dans les loisirs, et d’autre part les maladies coronariennes chez des conducteurs et des contrôleurs de bus ainsi que chez des fonctionnaires britanniques. Les résultats ont montré que les taux d’attaques cardiaques étaient diminués chez les travailleurs dont l’activité était la moins sédentaire (les contrôleurs de bus à impériale présentaient un taux d’attaque cardiaque inférieur de 50% à celui des chauffeurs, et chez ces derniers, les issus fatales étaient doubles). Dans cette perspective, il est facile de comprendre le rôle positif joué par l’éducation physique et sportive vis-à-vis de la préservation de sa santé. Ce rôle est d’ailleurs officiellement reconnu puisque selon les programmes du collège (2008), l’EPS « participe à l’éducation à la santé », alors que le programme pour les classes de secondes générales et technologiques (2000) précise que la discipline vise « l’acquisition des compétences et connaissances nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa santé tout au long de la vie ». C’est pourquoi l’enseignant d’éducation physique portera une attention particulière au développement et au maintien de la condition physique de ses élèves, via un travail sur l’endurance aérobie. Ainsi que le soulignent E. Van Praagh et L.Léger (A propos du développement organique et foncier à l’école : hier et aujourd’hui, Dossier EPS n°29, 1996) en effet, « l’endurance est à la fois un facteur de performance et de santé. Il s’agit d’une qualité qui doit par excellence être enseignée à l’école, puis être entretenue ultérieurement dans la vie active afin d’obtenir des réponses adaptatives chroniques ». Sous réserve que les paramètres de volume et d’intensité soient suffisants, l’endurance aérobie se développera grâce à des activités dont les contraintes sollicitent à un niveau élevé les ressources bioénergétiques des enfants et des adolescents (course de durée ou d’orientation, demi-fond, natation, vélo tout terrain, sports collectifs de grand terrain, aérobic, step, …). Par ailleurs, l’enseignant sera attentif à établir une « cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, Un programme, la leçon, le cycle en EPS, Revue EPS n° 217, 1989), de façon à ce que les transformations physiologiques ne se perdent pas d’une période d’enseignement à l’autre. Enfin, à l’instar de l’échauffement, certaines routines réclameront un effort de « rappel » à chaque séance, quelle que soit l’APSA, en vue de maintenir les acquis en matière d’endurance. Ainsi, dans les deux séances hebdomadaires d’éducation physique d’une classe de cinquième, l’enseignant veillera à ce que l’une des deux sollicite systématiquement et suffisamment, grâce à un traitement didactique idoine, le système de production d’énergie aérobie des enfants. En demi-fond, il proposera un travail individualisé de 30/30, sur la base des Vitesses Maximales Aérobies (VMA) enregistrées lors de la première séance (test de Léger-Bouchet). En fin de cycle, il proposera aussi des séances plus spécifiquement centrées sur le temps de maintien à VMA, donc avec des temps de travail plus longs. La compétence attendue sera d’enchaîner trois courses de 6 min à une allure proche de VMA en utilisant principalement des repères extérieurs grâce à un étalonnage de la piste. Enfin, l’activation cardio-pulmonaire de début de chaque leçon s’organisera sous la forme d’une course ininterrompue de cinq minutes minimum, ou sous la forme d’un jeu impliquant une forte dépense énergétique. Pour autant, l’enseignant restera lucide quant à la possibilité de développer la condition physique de ses élèves sur l’année et le cursus, de part le caractère éminemment labile des transformations physiologiques induites par l’exercice. Souvent, celles-ci sont simplement annulées par les vacances scolaires, au cas où ces vacances ne donnent lieu à la poursuite d’aucune activité physique. C’est pourquoi au-delà de la condition physique, c’est surtout la construction d’un « habitus santé » (R.Mérand, R.Dhellemmes, Education à la santé, endurance aérobie, contribution de l’EPS, INRP, Paris, 1988) qui constitue le moyen le plus sûr d’éduquer les élèves à la santé sur le long terme. Cet habitus s’incarnera essentiellement dans l’acquisition de comportements qui préservent la santé, ainsi que dans l’envie de pratiquer librement et assidûment une APSA au-delà des murs de l’école.

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69: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste Argument 1 : afin que les élèves puissent avoir l’occasion de s’éprouver physiquement, il s’agit tout d’abords de créer les conditions du temps d’engagement moteur (M.Piéron, Pédagogie des activités physiques et du sport, Ed. Revue EPS, Paris, 1992) dans la séance. Car entre le temps total disponible imparti par l’institution (le temps programme), et le temps passé à pratiquer (le temps d’engagement moteur), il se produit une restriction considérable, un « effet entonnoir » (M.Piéron, ibid.). M.Durand (L’enseignement en milieu scolaire, PUF, Paris, 1996) a d’ailleurs bien montré les différences qui séparent l’enseignant expérimenté et novice de ce point de vue : d’un côté l’enchaînement des séquences « revêt un caractère fluide, continu, rapide, sans rupture », de l’autre il présente « des ruptures de rythme, des pertes de temps et de tempo ». Ici, les choix sont liés à la présentation des tâches et à l’énoncé des consignes, à la logistique (installation, réaménagement et rangement du matériel), à l’organisation de la classe (formation géométrique ou dispersée, en parcours, par ateliers…), à la constitution des groupes, à l’organisation de l’espace, ainsi qu’au choix de la durée impartie à chaque situation d’apprentissage. Pendant le déroulement de la leçon d’EPS et tout en évitant les longs discours, ces choix permettront une circulation dans l’espace réduisant les pertes de temps et les attentes inutiles, ils autoriseront la multiplication des sites de travail, pour au final optimiser le temps d’engagement moteur des élèves et leur donner la possibilité de dépenser de l’énergie. Nuance possible : il s’agit simultanément de prévoir des temps de récupération dans la séance, celle-ci pouvant s’organiser autour d’une succession de temps forts et de temps plus faibles sur le plan de la dépense physique.   Argument 2 : c’est surtout le choix du « format pédagogique » (M.Durand, Chronomètre et survêtement, Ed. Revue EPS, Paris, 20041) qui conditionne pour partie les possibilités de répétition, d’engagement physique, voire d’effort bioénergétique des élèves au sein de la classe. Pour M.Brun et N.Gal-Petitfaux, le format pédagogique se définit « comme le cadre de travail délimitant la façon dont les élèves et l’enseignant interagissent dans une situation donnée » (Un format pédagogique particulier selon l’éclairage théorique de l’action située, in Revue EPS n°317, 2006). Ces formats pédagogiques, qui se singularisent par des propriétés spatiales et temporelles, sont de nature à infléchir la forme des activités se déroulant en classe. Ils se caractérisent par des actions coordonnés et régulières possédant des traits de « typicalité » et ils « déclenchent, entretiennent, et régulent l’activité collective que les élèves et l’enseignant, en interaction permanente, coproduisent » (ibid.). En natation par exemple avec un groupe de nageurs, le format pédagogique de type « file indienne » offre les conditions spatio-temporelles nécessaires pour que les enfants ou les adolescents s’éprouvent physiquement, en sollicitant chez eux une continuité des actions. Argument 1 : afin que les élèves puissent avoir l’occasion de s’éprouver physiquement, il s’agit tout d’abords de créer les conditions du temps d’engagement moteur (M.Piéron, Pédagogie des activités physiques et du sport, Ed. Revue EPS, Paris, 1992) dans la séance. Car entre le temps total disponible imparti par l’institution (le temps programme), et le temps passé à pratiquer (le temps d’engagement moteur), il se produit une restriction considérable, un « effet entonnoir » (M.Piéron, ibid.). M.Durand (L’enseignement en milieu scolaire, PUF, Paris, 1996) a d’ailleurs bien montré les différences qui séparent l’enseignant expérimenté et novice de ce point de vue : d’un côté l’enchaînement des séquences « revêt un caractère fluide, continu, rapide, sans rupture », de l’autre il présente « des ruptures de rythme, des pertes de temps et de tempo ». Ici, les choix sont liés à la présentation des tâches et à l’énoncé des consignes, à la logistique (installation, réaménagement et rangement du matériel), à l’organisation de la classe (formation géométrique ou dispersée, en parcours, par ateliers…), à la constitution des groupes, à l’organisation de l’espace, ainsi qu’au choix de la durée impartie à chaque situation d’apprentissage. Pendant le déroulement de la leçon d’EPS et tout en évitant les longs discours, ces choix permettront une circulation dans l’espace réduisant les pertes de temps et les attentes inutiles, ils autoriseront la multiplication des sites de travail, pour au final optimiser le temps d’engagement moteur des élèves et leur donner la possibilité de dépenser de l’énergie. Nuance possible : il s’agit simultanément de prévoir des temps de récupération dans la séance, celle-ci pouvant s’organiser autour d’une succession de temps forts et de temps plus faibles sur le plan de la dépense physique.   Argument 2 : c’est surtout le choix du « format pédagogique » (M.Durand, Chronomètre et survêtement, Ed. Revue EPS, Paris, 20041) qui conditionne pour partie les possibilités de répétition, d’engagement physique, voire d’effort bioénergétique des élèves au sein de la classe. Pour M.Brun et N.Gal-Petitfaux, le format pédagogique se définit « comme le cadre de travail délimitant la façon dont les élèves et l’enseignant interagissent dans une situation donnée » (Un format pédagogique particulier selon l’éclairage théorique de l’action située, in Revue EPS n°317, 2006). Ces formats pédagogiques, qui se singularisent par des propriétés spatiales et temporelles, sont de nature à infléchir la forme des activités se déroulant en classe. Ils se caractérisent par des actions coordonnés et régulières possédant des traits de « typicalité » et ils « déclenchent, entretiennent, et régulent l’activité collective que les élèves et l’enseignant, en interaction permanente, coproduisent » (ibid.). En natation par exemple avec un groupe de nageurs, le format pédagogique de type « file indienne » offre les conditions spatio-temporelles nécessaires pour que les enfants ou les adolescents s’éprouvent physiquement, en sollicitant chez eux une continuité des actions.

70: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste Argument 3 : les choix liés à la constitution des groupes sont aussi décisifs dans la perspective de permettre à tous les élèves de s’éprouver physiquement au cours de la séance d’éducation physique, et cela particulièrement dans les « activités d’opposition et de coopération (Programme de la classe de sixième, 1996). L’engagement physique suppose en effet la participation de tous, et celle-ci est loin d’être garantie dès lors que les enfants et les adolescents présentent entre eux des différences de niveau et de représentation. Dans les sports collectifs et particulièrement à la période de l’adolescence, l’enseignant veillera en effet « à ce qu'aucun élève ne soit exclu » (Programme de la classe de troisième, 1998). La constitution d’équipes hétérogènes en leur sein mais homogènes entre-elles semble une procédure intéressante, surtout si les équipes sont stables (en vue d’impulser une véritable dynamique et cohésion de groupe). Ces groupes ne sont pas forcément constitués par affinités, afin d’éviter les effets de paresse sociale qui peuvent aller à l’encontre de l’engagement physique de tous recherché par l’enseignant (J.-P.Rey, La dynamique de groupe, in Le groupe, Ed. Revue EPS, Paris, 2000). Nous souscrivons aussi au principe des « groupes à géométrie variable » de L.Legrand (Pour un collège démocratique, La documentation française, Paris, 1983) : parfois il peut être nécessaire de constituer des groupes plus homogènes (de niveau ou de besoin) afin de répondre aux exigences de certains apprentissages nécessitant une progressivité rigoureuse (groupes alors différents entre la situation d’apprentissage et la situation de match pour laquelle les équipes restent stables). Simultanément, et toujours pour favoriser l’engagement de tous, l’enseignant n’hésitera pas à recourir à des procédures parfois plus contraignantes : nombre de « cartouches » limité par joueurs, jeu avec un ballon dégonflé pour limiter les rebonds et donc les dribbles, ou encore score égal nombre de buts multiplié par nombre de marqueurs, etc.   Argument 4 : enfin, permettre à tous de s’éprouver physiquement en EPS est une exigence qui invite l’enseignant à limiter le poids et la durée des procédures métacognitives dans la séance. Les procédures de prise de conscience, de verbalisation, de conflit socio-cognitif (Doise et Mugny, 1981), de débat d’idées (Deriaz, Poussin, Grehaigne, 1998), de prise de note et de co-évaluation ne doivent pas altérer le temps d’engagement moteur et l’engagement énergétique nécessaire à la pratique des APSA. Certes elles peuvent légitimement être mises en œuvre par l’enseignant d’EPS, mais à condition de les « réserver » dans le décours de la leçon à des périodes nécessaires de réorganisation matérielle ou de récupération physique. Même les compétences générales (programmes collège) et les compétences méthodologiques (programmes lycée) ne se construisent jamais « à vide », mais toujours dans l’interaction avec les conduites motrices : « le spécifique est premier ; les attitudes et méthodes se construisent d’ailleurs à l’occasion de situations concrètes, parce qu’elles y prennent sens. Par ailleurs, on ne peut ignorer les élèves, du point de vue de leurs représentations, de leur plaisir de jouer, de réussir » (M.Fouquet, Compétences spécifiques, compétences générales, Synthèse du débat, Contributions à une réflexion autour de ce qui s’apprend en EPS, Actes du Colloque SNEP 30-31 mars 1996, SNEP FSU, Paris, 1997). Argument 3 : les choix liés à la constitution des groupes sont aussi décisifs dans la perspective de permettre à tous les élèves de s’éprouver physiquement au cours de la séance d’éducation physique, et cela particulièrement dans les « activités d’opposition et de coopération (Programme de la classe de sixième, 1996). L’engagement physique suppose en effet la participation de tous, et celle-ci est loin d’être garantie dès lors que les enfants et les adolescents présentent entre eux des différences de niveau et de représentation. Dans les sports collectifs et particulièrement à la période de l’adolescence, l’enseignant veillera en effet « à ce qu'aucun élève ne soit exclu » (Programme de la classe de troisième, 1998). La constitution d’équipes hétérogènes en leur sein mais homogènes entre-elles semble une procédure intéressante, surtout si les équipes sont stables (en vue d’impulser une véritable dynamique et cohésion de groupe). Ces groupes ne sont pas forcément constitués par affinités, afin d’éviter les effets de paresse sociale qui peuvent aller à l’encontre de l’engagement physique de tous recherché par l’enseignant (J.-P.Rey, La dynamique de groupe, in Le groupe, Ed. Revue EPS, Paris, 2000). Nous souscrivons aussi au principe des « groupes à géométrie variable » de L.Legrand (Pour un collège démocratique, La documentation française, Paris, 1983) : parfois il peut être nécessaire de constituer des groupes plus homogènes (de niveau ou de besoin) afin de répondre aux exigences de certains apprentissages nécessitant une progressivité rigoureuse (groupes alors différents entre la situation d’apprentissage et la situation de match pour laquelle les équipes restent stables). Simultanément, et toujours pour favoriser l’engagement de tous, l’enseignant n’hésitera pas à recourir à des procédures parfois plus contraignantes : nombre de « cartouches » limité par joueurs, jeu avec un ballon dégonflé pour limiter les rebonds et donc les dribbles, ou encore score égal nombre de buts multiplié par nombre de marqueurs, etc.   Argument 4 : enfin, permettre à tous de s’éprouver physiquement en EPS est une exigence qui invite l’enseignant à limiter le poids et la durée des procédures métacognitives dans la séance. Les procédures de prise de conscience, de verbalisation, de conflit socio-cognitif (Doise et Mugny, 1981), de débat d’idées (Deriaz, Poussin, Grehaigne, 1998), de prise de note et de co-évaluation ne doivent pas altérer le temps d’engagement moteur et l’engagement énergétique nécessaire à la pratique des APSA. Certes elles peuvent légitimement être mises en œuvre par l’enseignant d’EPS, mais à condition de les « réserver » dans le décours de la leçon à des périodes nécessaires de réorganisation matérielle ou de récupération physique. Même les compétences générales (programmes collège) et les compétences méthodologiques (programmes lycée) ne se construisent jamais « à vide », mais toujours dans l’interaction avec les conduites motrices : « le spécifique est premier ; les attitudes et méthodes se construisent d’ailleurs à l’occasion de situations concrètes, parce qu’elles y prennent sens. Par ailleurs, on ne peut ignorer les élèves, du point de vue de leurs représentations, de leur plaisir de jouer, de réussir » (M.Fouquet, Compétences spécifiques, compétences générales, Synthèse du débat, Contributions à une réflexion autour de ce qui s’apprend en EPS, Actes du Colloque SNEP 30-31 mars 1996, SNEP FSU, Paris, 1997).

71:  Agir sur la santé physique mentale et sociale en prévenant le surpoids par l’EPS  La toute récente enquête ObÉpi 2009 confirme la persistance d’une augmentation de la fréquence de l’obésité dans la population adulte : l’obésité concerne désormais 14.5% de la population française, et le surpoids 32%, soit un doublement en 12 ans (5ème enquête épidémiologique sur l’obésité et le surpoids en France », Inserm-Institut Roche de l’obésité, 2009). Par ailleurs, on sait aujourd’hui que l’obésité a des conséquences parfois graves pour la santé physique, mentale, et sociale : problèmes orthopédiques, troubles respiratoires (apnée du sommeil), diabète, hypertension artérielle et accroissement de la mortalité liée aux accidents cardiovasculaires (un obèse a 12 fois plus de risques d’être traité pour un problème vasculaire qu’une personne de poids normal), atteintes graves à l’estime de soi (un adolescent obèse a deux fois plus de pensées suicidaires qu’un adolescent de poids standards), et parfois isolement social (A.Basdevant, B.Guy-Grand, Traité de médecine de l’obésité, Flammarion médecine, Paris, 2004). C’est pourquoi la limitation de la sédentarité et la promotion d’une activité régulière d’intensité modérée font partie des axes majeurs du Programme national nutrition santé (PNNS) mis en place par le Ministère de la santé en 2001. De nombreux travaux ont en effet montré qu’une activité physique régulière permet de prévenir la prise de poids, notamment chez l’enfant et l’adolescent (Bensimhon et coll., 2006). Une étude réalisée dans l’académie d’Aquitaine auprès de 43 établissements scolaires du secondaire confirme cette idée : il existe un lien entre la sédentarité et le surpoids, et la pratique régulière d’une activité physique permet de prévenir l’obésité (Enquête activités physiques et nutrition chez les adolescents, ISPED, Université de Bordeaux 2, 2004). L’éducation physique et sportive « contribue à la lutte contre la sédentarité et le surpoids » (Programmes du collège, 2008), à condition que les élèves y trouvent les conditions de s’éprouver physiquement et de dépenser de l’énergie. Seulement cette ambition n’est ni magique, ni automatique. Envisager la lutte contre le surpoids suppose en effet une attitude volontariste et réfléchie de l’enseignant visant pour l’essentiel à augmenter le temps d’engagement moteur (M.Piéron, Pédagogie des activités physiques et du sport, Ed. Revue EPS, Paris, 1992). Il s’agit notamment d’envisager une entrée énergétique dans les APSA, sans réserver à la seule course en durée le statut d’activité bioénergétique. Il s’agit aussi de faire de tout échauffement une occasion pour dépenser de l’énergie, le plus souvent sous une forme ludique et originale. Mais surtout, il s’agit de créer les conditions de la répétition au sein des séances grâce à une organisation rigoureuse de la logistique (installation, réaménagement et rangement du matériel), de l’espace, des groupes afin d’autoriser une circulation fluide des élèves dans la séance, sans temps morts, avec une multiplication des sites de travail, et en choisissant un « format pédagogique » (M.Durand, Chronomètre et survêtement, Ed. Revue EPS, Paris, 2004) qui favorise l’activité continue des élèves. Enfin, il s’agit de limiter le poids et la durée des procédures métacognitives dans la séance (prise de conscience, verbalisation, conflit sociocognitif, débat d’idées, prise de note, co-évaluation, etc.) en les cantonnant à de nécessaires périodes de récupération physique. Dans l’activité basket-ball par exemple, avec une classe de troisième mixte de 24 élèves dont la compétence attendue est de « rechercher le gain du match en assurant des montées de balle rapides quand la situation est favorable ou en organisant une première circulation de la balle et des joueurs pour mettre un des attaquants en situation favorable de tir quand la défense est replacée », l’échauffement commence par un circuit de manipulation du ballon centré sur l’amélioration des pouvoirs moteurs (enchainements de passes, appuis, dribbles, tirs). Puis alternent plusieurs situations d’apprentissage, avec des formats en ateliers et des formats par vagues successives, avec utilisation de toutes les cibles disponibles sur les deux terrains placés en largeur du gymnase. La séance se termine par de courtes périodes de jeu en trois contre trois de quatre minutes chacune, pour alterner rapidement les périodes d’effort et de récupération sans baisse d’efficacité. Au sein de chaque équipe (hétérogènes en leur sein mais homogènes entre elles), les élèves gèrent les changements de joueurs selon leurs perceptions de fatigue. Les deux équipes ne jouant pas sont impliquées dans l’arbitrage sous la forme d’un arbitrage multiple. La séance se termine plus calmement par un travail sur la mécanique du shoot, et par des tirs de lancers francs. Pour autant, l’enseignant restera lucide quant à la possibilité de lutter contre le surpoids et l’obésité de ses élèves. Les études montrent effectivement que sans régime associé, la perte de poids liée à l’activité physique est modeste, et que c’est surtout la pratique quotidienne qui produit des effets (P.Laure, Activité physique et santé, Ellipses, Paris, 2007). C’est pourquoi c’est surtout la construction d’un « habitus santé » (R.Mérand, R.Dhellemmes, Education à la santé, endurance aérobie, contribution de l’EPS, INRP, Paris, 1988) qui constitue le moyen le plus sûr d’éduquer les élèves au contrôle pondéral sur le long terme. Pour cela, la séance d’EPS doit incarner une source de joie immédiate (le jeu, les émotions), et une source de satisfaction différée (le sentiment de réussir et de progresser) pour favoriser « l’acquisition d’habitudes de pratiques nées souvent du plaisir éprouvé » (Programme du collège, 2008). La participation à l’AS peut de ce point de vue constituer un lien intéressant entre la pratique physique obligatoire en EPS et la pratique volontaire et régulière au-delà des murs de l’école.

72: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

73: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

74: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste « En proposant une activité physique régulière, source de bien être, elle favorise l’acquisition d’habitudes de pratiques nées souvent du plaisir éprouvé, et contribue à la lutte contre la sédentarité et le surpoids » (Programmes du collège, 2008). « En proposant une activité physique régulière, source de bien être, elle favorise l’acquisition d’habitudes de pratiques nées souvent du plaisir éprouvé, et contribue à la lutte contre la sédentarité et le surpoids » (Programmes du collège, 2008).

75: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste d’exercices de sollicitation des fonctions sensorielles, de renforcement musculaire ou cardio-respiratoire, de relaxation, d’assouplissement, d’adresse et d’équilibre.d’exercices de sollicitation des fonctions sensorielles, de renforcement musculaire ou cardio-respiratoire, de relaxation, d’assouplissement, d’adresse et d’équilibre.

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79: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste CC5 = Orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi. CC5 = Orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi.

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81: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

82: Agir favorablement sur l’estime de soi des élèves   Les atteintes à l’estime de soi sont des atteintes graves qui touchent parfois les adolescents, ces derniers étant particulièrement vulnérable dans cette période de transformations corporelles, de quête d’identité et de reconstruction de la personnalité (F.Dolto, Paroles pour adolescents, le complexe du homard, 1959). Certains adolescents en effet ont très peu confiance en eux, ils se sentent « nuls », ou « bons à rien ». Cette perception négative du soi peut avoir des conséquences graves, sur la santé mentale (dépression, idées noires), sur la santé sociale (isolement social), et indirectement sur la santé physique (anorexie, boulimie, conduites addictives, drogue, scarifications, tentatives de suicide…). Les comportements à risque font en effet partie des comportements des adolescents (D.Le Breton, L’adolescence à risque, Autrement, Paris, 2002), et chez ceux à l’assise narcissique la plus fragile, les conséquences peuvent être graves (X.Pommereau, Quand l’adolescent va mal, J’ai Lu, Paris, 1999). Au contraire une haute estime de soi est considérée comme une composante centrale du bien-être psychologique et est associée à de faibles niveaux d’anxiété (C.André, Imparfaits, libres et heureux. Pratiques de l’estime de soi, Ed. de Noyelles, Paris, 2006). L’éducation physique et sportive se trouve en première ligne car elle donne à y voir le corps, et elle offre à tous une visibilité immédiate des réussites et des erreurs. Les blessures narcissiques peuvent y survenir, notamment lorsqu’on se sent ridicule dans la réalisation d’une activité mal maîtrisée. Elle agit comme une sorte de « loupe » envers les blessures narcissiques, et les adolescents au soi fragile échappent rarement à la perspicacité de l’enseignant, même si ces élèves déploient souvent des stratégies pour se protéger, dont certaines sont des stratégies d’auto-handicap (refus d’activité, faire le « clown », inaptitude, …). Pour autant, nous pensons que l’EPS a les moyens d’agir positivement sur l’estime de soi des élèves, d’autant que des recherches ont montré une variabilité même à court terme de l’estime de soi, celle-ci évoluant avec les événements de la vie (D.Delignières, M.Fortes et G.Ninot, 2004). Quand aux APSA, elles offrent des « possibilités d’accomplissement et d’affirmation du sentiment de compétence, qui sont à la base du bien-être psychologique » (D. Delignières, l’éducation physique : une éducation pour la santé, communication au forum de l’AEEPS, Valence, mars 2005). Cette action bénéfique sur le soi est même reconnue par les programme de notre discipline, ces derniers indiquant que « L’EPS a le devoir d’aider tous les collégiens, filles et garçons, à acquérir de nouveaux repères sur soi, sur les autres, sur l’environnement, de nouveaux pouvoirs moteurs pour construire une image positive de soi » (Programmes du collège, 2008). Seulement cette ambition n’est ni automatique, ni « magique » : elle reste soumise à des conditions d’enseignement qui gravitent autour du principe de la réussite dans des situations ayant de la valeur aux yeux des adolescents. Nous viserons donc à faire expérimenter le succès à tous et à toutes en permettant à chaque élève d’accéder à un niveau significatif de compétence. Nous réunirons les conditions du sentiment d’autodétermination, les adolescents ayant besoin de se sentir indépendant et libre pour se sentir valorisés (M.Ruffo, Détache-moi, Se séparer pour grandir, A.Carrière, Paris, 2005). Nous n’hésiterons pas, sans tromper les jeunes et sans démagogie, à communiquer des feedback valorisants (félicitations, encouragements…). Nous multiplierons les « leviers » pour valoriser l’élève en proposant notamment des rôles orignaux à investir, des responsabilités valorisantes à assumer. Nous créerons les conditions d’un climat motivationnel de maîtrise (Ames et Ames, 1984) permettant d’éviter les crispations sur le soi. Enfin, nous construirons des dispositifs d’évaluation critériés centrés surtout sur les apprentissages, avec une inscription contractuelle et précoce dans le cycle des modalités de notation, sans pour autant donner l’impression à l’élève qu’il est toujours évalué. Ne pas se sentir constamment jugé est en effet une condition de la sécurité psychologique en EPS. Ainsi avec une classe de deuxième année de Bac Pro Maintenance des équipements industriels dans l’activité escalade, l’enseignant divise sa classe en groupes de trois affinitaires (en prenant aussi en compte les gabarits). Le cycle s’organise ensuite en impliquant fortement les élèves dans la conduite autonome de leur progression : d’une séance à l’autre, ceux-ci choisissent les voies (celles-ci étant clairement hiérarchisées) et les modalités de grimpe (en moulinette, en tête aménagé, en tête). Chaque élève dispose d’une fiche personnelle où il note chacun de ses essais (numéro de la voie, modalité de grimpe, hauteur atteinte). Ici, les adolescents profitent d’un sentiment d’auto-détermination car ils mènent leur propre projet de progression en autonomie. Les rôles d’assureur représentent une responsabilité importante, donc valorisante. Au début de chaque séance, deux élèves (différents à chaque fois) vérifient l’équipement de chaque groupe avant de donner « le feu vert pour la grimpe ». La division de la classe en petits groupes affinitaires offre une sécurité psychologique car les réalisations motrices ne sont pas offertes aux yeux de tous. La perception du risque dans ces situations parfaitement sécurisées confère de la valeur aux réalisations motrices. Surtout, les progrès sont ici facilement identifiables avec la fiche individuelle. Et la diversité des modalités de grimpe offre à chacun des opportunités pour réussir quelque chose de concret débouchant sur de vrais pouvoirs d’action. Quand à l’enseignant, il adopte un style d’enseignement démocratique : il échange, il conseille, il encourage, il félicite…, bref il manifeste un intérêt visible à ses élèves, sans évidemment hésiter à intervenir plus autoritairement si les conditions de sécurité ne sont plus réunies. Pour autant, nous resterons humbles et lucides car les problématiques du soi sont complexes, les perceptions plus ou moins positives de soi ont des racines solides qui remontent jusqu’à la petite enfance et qui dépendent avant tout des relations d’amour filiales (J.-P.Famose, J.Bertsch, L’estime de soi : une controverse éducative, PUF, Paris, 2009). Mais comme l’ « EPS occupe une place originale où le corps, la motricité, l’action et l’engagement de soi sont au cœur des apprentissages » (Programmes du collège, 2009), l’enseignant sera guidé par une attitude volontariste et optimiste, en cherchant à agir favorablement sur la connaissance de soi et l’estime de soi de ses élèves sur plusieurs fronts et à l’échelle de toute l’année scolaire.

83: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

84: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

85: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste La communication interpersonnelle fait partie du champ d’étude de la psychologie sociale. L’EP, à travers ses contenus didactiques, permet d’atteindre des objectifs de socialisation. La pratique d’une activité corporelle facilite l’intégration du jeune à la vie sociale le rendant moins vulnérable aux tentations marginalisées. Dans le contexte du groupe classe l’intervenant, à travers des pratiques spécifiques (par exemple, des activités orientées vers la découverte ou des jeux non compétitifs, d’entraide), peut favoriser tout un réseau de communications verbales (stratégies, analyse, découvertes) et non verbales (anticipation, attitudes) des membres du groupe dans un souci de coopération efficace. La communication interpersonnelle fait partie du champ d’étude de la psychologie sociale. L’EP, à travers ses contenus didactiques, permet d’atteindre des objectifs de socialisation. La pratique d’une activité corporelle facilite l’intégration du jeune à la vie sociale le rendant moins vulnérable aux tentations marginalisées. Dans le contexte du groupe classe l’intervenant, à travers des pratiques spécifiques (par exemple, des activités orientées vers la découverte ou des jeux non compétitifs, d’entraide), peut favoriser tout un réseau de communications verbales (stratégies, analyse, découvertes) et non verbales (anticipation, attitudes) des membres du groupe dans un souci de coopération efficace.

86: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste La communication interpersonnelle fait partie du champ d’étude de la psychologie sociale. L’EP, à travers ses contenus didactiques, permet d’atteindre des objectifs de socialisation. La pratique d’une activité corporelle facilite l’intégration du jeune à la vie sociale le rendant moins vulnérable aux tentations marginalisées. Dans le contexte du groupe classe l’intervenant, à travers des pratiques spécifiques (par exemple, des activités orientées vers la découverte ou des jeux non compétitifs, d’entraide), peut favoriser tout un réseau de communications verbales (stratégies, analyse, découvertes) et non verbales (anticipation, attitudes) des membres du groupe dans un souci de coopération efficace. La communication interpersonnelle fait partie du champ d’étude de la psychologie sociale. L’EP, à travers ses contenus didactiques, permet d’atteindre des objectifs de socialisation. La pratique d’une activité corporelle facilite l’intégration du jeune à la vie sociale le rendant moins vulnérable aux tentations marginalisées. Dans le contexte du groupe classe l’intervenant, à travers des pratiques spécifiques (par exemple, des activités orientées vers la découverte ou des jeux non compétitifs, d’entraide), peut favoriser tout un réseau de communications verbales (stratégies, analyse, découvertes) et non verbales (anticipation, attitudes) des membres du groupe dans un souci de coopération efficace.

87: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

88: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

89: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

90: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

91: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste G.Orsi : « L’élève évolue à la limite de la prise de risque, mais sans verser dans des conduites de kamikazes » (Santé et bien-être en EPS, in Revue EPS n°317, 2006). G.Orsi : « L’élève évolue à la limite de la prise de risque, mais sans verser dans des conduites de kamikazes » (Santé et bien-être en EPS, in Revue EPS n°317, 2006).

92: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

93: La sécurité en EPS : un exemple de problématique   Nous défendrons l’idée selon laquelle l’enseignant d’EPS est confronté à deux exigences contradictoires : d’une part il doit, conformément aux textes sur le sécurité des élèves, préserver l’intégrité physique et morale des enfants et adolescents dont il a la charge. D’autre part il ne peut évacuer le risque de sa séance, car sans lui, pas d’apprentissage possible, et pas d’éducation à la prise de risque envisageable. Nous montrerons qu’il est possible de dépasser ce paradoxe en plaçant l’élève dans des conditions de risque essentiellement subjectif, tout en sécurisant sa pratique par l’enrichissement de ses pouvoirs moteurs sur l’environnement, et par des choix pédagogiques protecteurs. Au final, l’enjeu est de former des « individus audacieux mais réalistes » (P.Goirand, 1994) susceptibles de s’engager avec efficacité et en sécurité dans de futurs loisirs corporels et sportifs.

94: La sécurité en EPS : un exemple de plan   Gagner en sécurité, c’est assurer les conditions pédagogiques et didactiques de la préservation de l’intégrité physique et morale des élèves dans la séance d’EPS (prévenir les accidents et incidents et protéger de leurs conséquences). Gagner en sécurité, c’est augmenter les pouvoirs moteurs des élèves : maîtrise corporelle, habiletés préventives et d’évitement face au risque, savoirs d’accompagnement. Gagner en sécurité, c’est éduquer à la prise de risque en vue d’une meilleure connaissance de soi et d’un engagement lucide dans l’activité.

95: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste   Argument 1 : « la maîtrise des réactions émotionnelles » (Programme de la classe de sixième, 1996) constitue une des compétences générales (c’est à dire transversale à toutes les APSA) à construire en EPS. Elle suppose la possibilité, pour l’élève, de repérer ses émotions, les identifier, les comprendre, pour enfin les contrôler. Au final, c’est une meilleure « connaissance de soi » (Programme du cycle central, 1997) qui est visé, celle-ci permettant de « s’engager lucidement dans l’activité » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). En éducation physique et sportive, le retentissement affectif intense à maîtriser concerne surtout la colère, la frustration et la peur. D’abord, comme le soulignent D.Delignières et C.Garsault (Objectifs et contenus de l’EPS, in Revue EPS n°242, 1993), l’activité choisie sera « culturellement porteuse » de la compétence à construire (activités de pleine nature, sports de combat, sports collectifs, natation, etc.). Ensuite, la maîtrise par l’élève de ses émotions ne pourra s’effectuer que si celles-ci sont « maîtrisables », c’est à dire que les émotions ressenties doivent être adaptées à ses possibilités de contrôle : comme pour toutes les compétences, il s’agit d’établir une progressivité des contraintes à organiser dans l’environnement physique et humain (en aménageant le milieu par exemple). Inspirons-nous du principe retenu par les thérapies comportementales pour aider les sujets à vaincre leurs phobies : ceux-ci sont amenés à rencontrer l’élément déclencheur de la peur très progressivement. Toujours dans la perspective d’affects maîtrisables par les élèves, l’enseignant veillera à organiser dans la séance des temps forts et des temps faibles portant sur la dimension émotionnelle : les situations ne doivent pas toutes être teintées d’une forte composante émotionnelle.   Argument 2 : des procédures plus spécifiques seront mises en œuvre pour aider enfants et adolescents à gérer eux-mêmes leurs affects : par exemple, concernant la frustration souvent éprouvée en sports collectifs, le professeur adoptera le principe d’une répartition et d’une alternance des rôles (joueur, arbitre, marqueur, voire « coach »), aidant ainsi chaque élève, par l’expérimentation de la notion de réciprocité, à « accepter la décision d’une arbitre ou l’appréciation d’un juge », et à « savoir perdre et gagner loyalement » (Programme de la classe de sixième, 1996). Cette procédure de répartition des rôles peut même se retrouver dans les activités artistiques afin que chacun puisse plus facilement « assumer sa silhouette dans ou devant un groupe » (Programme du cycle central, 1997). Concernant particulièrement la danse, le retentissement affectif se retrouvera aussi bien chez le chorégraphe (qui envisage les émotions comme des moyens d’expression), le danseur (qui crée et interprète les émotions), et le spectateur (qui ressent les émotions et apprécie les effets produits). Dans un premier temps, afin de faciliter la possibilité d’ « assumer sa silhouette dans ou devant un groupe » (Programme du cycle central, 1997), l’organisation pédagogique choisie par l’enseignant s’effectuera préférentiellement sous la forme de groupes restreints et affinitaires, de façon à mettre en confiance les enfants et surtout les adolescents, et de façon à ce que des affects négatifs (honte) ne viennent pas « parasiter » les émotions à communiquer.  Argument 1 : « la maîtrise des réactions émotionnelles » (Programme de la classe de sixième, 1996) constitue une des compétences générales (c’est à dire transversale à toutes les APSA) à construire en EPS. Elle suppose la possibilité, pour l’élève, de repérer ses émotions, les identifier, les comprendre, pour enfin les contrôler. Au final, c’est une meilleure « connaissance de soi » (Programme du cycle central, 1997) qui est visé, celle-ci permettant de « s’engager lucidement dans l’activité » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). En éducation physique et sportive, le retentissement affectif intense à maîtriser concerne surtout la colère, la frustration et la peur. D’abord, comme le soulignent D.Delignières et C.Garsault (Objectifs et contenus de l’EPS, in Revue EPS n°242, 1993), l’activité choisie sera « culturellement porteuse » de la compétence à construire (activités de pleine nature, sports de combat, sports collectifs, natation, etc.). Ensuite, la maîtrise par l’élève de ses émotions ne pourra s’effectuer que si celles-ci sont « maîtrisables », c’est à dire que les émotions ressenties doivent être adaptées à ses possibilités de contrôle : comme pour toutes les compétences, il s’agit d’établir une progressivité des contraintes à organiser dans l’environnement physique et humain (en aménageant le milieu par exemple). Inspirons-nous du principe retenu par les thérapies comportementales pour aider les sujets à vaincre leurs phobies : ceux-ci sont amenés à rencontrer l’élément déclencheur de la peur très progressivement. Toujours dans la perspective d’affects maîtrisables par les élèves, l’enseignant veillera à organiser dans la séance des temps forts et des temps faibles portant sur la dimension émotionnelle : les situations ne doivent pas toutes être teintées d’une forte composante émotionnelle.   Argument 2 : des procédures plus spécifiques seront mises en œuvre pour aider enfants et adolescents à gérer eux-mêmes leurs affects : par exemple, concernant la frustration souvent éprouvée en sports collectifs, le professeur adoptera le principe d’une répartition et d’une alternance des rôles (joueur, arbitre, marqueur, voire « coach »), aidant ainsi chaque élève, par l’expérimentation de la notion de réciprocité, à « accepter la décision d’une arbitre ou l’appréciation d’un juge », et à « savoir perdre et gagner loyalement » (Programme de la classe de sixième, 1996). Cette procédure de répartition des rôles peut même se retrouver dans les activités artistiques afin que chacun puisse plus facilement « assumer sa silhouette dans ou devant un groupe » (Programme du cycle central, 1997). Concernant particulièrement la danse, le retentissement affectif se retrouvera aussi bien chez le chorégraphe (qui envisage les émotions comme des moyens d’expression), le danseur (qui crée et interprète les émotions), et le spectateur (qui ressent les émotions et apprécie les effets produits). Dans un premier temps, afin de faciliter la possibilité d’ « assumer sa silhouette dans ou devant un groupe » (Programme du cycle central, 1997), l’organisation pédagogique choisie par l’enseignant s’effectuera préférentiellement sous la forme de groupes restreints et affinitaires, de façon à mettre en confiance les enfants et surtout les adolescents, et de façon à ce que des affects négatifs (honte) ne viennent pas « parasiter » les émotions à communiquer.

96: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste   Argument 3 : favoriser la gestion personnelle de ses affects suppose parfois que l’enseignant exige de l’élève qu’il se retire de l’activité pendant un temps donné à un endroit précis tout en l’invitant à réfléchir à son comportement. Lorsque les émotions ne semblent plus maîtrisables, c'est-à-dire lorsque le retentissement affectif est particulièrement intense, il est en effet opportun de faire retomber la tension en sortant de la situation saturée d’émotions celui ou ceux qui risque(nt) de manifester des comportements inadaptés. Peu après, des moments de prise de conscience et de verbalisation des émotions ressenties peuvent être envisagés : J.Brunelle demande par exemple à l’élève ayant eu un comportement violent de remplir un « formulaire d’incidents critiques » l’invitant, au calme, à une activité d’introspection (Enseigner l’éducation physique au secondaire, De Boeck Université, Paris & Bruxelles, 1998). Plus systématiquement, les bilans de leçon pourront être mis à profit pour permettre aux élèves d’exprimer verbalement ce qu’ils ont éprouvé au cours de la séance. Ces retours au calme permettront de conduire des exercices de relaxation inspirés par les techniques de préparation mentale : techniques physiologiques (Jacobson, contrôle respiratoire), ou techniques cognitives (imagerie mentale). L’appel à la raison peut, dans une certaine mesure, aider les enfants et les adolescents à maîtriser leurs émotions.   Argument 4 : ces techniques de gestion du stress et des émotions peuvent même être utilisées avant l’action. Elles permettent aux sujets de neutraliser certaines émotions particulièrement fortes en répétant mentalement la suite des actions à réaliser, surtout lorsque celles-ci ont un caractère anxiogène. En mettant en scène une action qui se déroule dans de bonnes conditions, cette répétition mentale rassure les pratiquants. De plus, elle autorise la redirection de l’attention vers autre chose que le seul contenu émotionnel, permettant en quelque sorte de « distraire » l’élève de ses propres émotions. Ainsi en escalade, l’enseignant peut demander à l’élève, avant une voie plus difficile, de visualiser ses actions en répétant « dans sa tête » la suite des segments à déplacer et des prises à utiliser. Avant une composition chorégraphique qui impose à chacun de se mettre physiquement en scène, l’enseignant peut même organiser collectivement la visualisation mentale des formes techniques corporelles à produire en déroulant d’abord « à vide » le contenu musical.   Argument 5 : pour faciliter la gestion de ses émotions, il est enfin possible d’enseigner aux élèves des rituels de préparation à l’action. Ceux-ci leur permettent de rentrer dans l’activité par un geste très fortement automatisé et censé les rassurer car il rattache l’engagement dans l’action motrice à quelque chose de connu. Ces rituels favorisent aussi la concentration en détournant la focalisation attentionnelle du contenu émotionnel. C’est par exemple le cas des rituels de salut mutuel en sport de combat, ou des façons de se présenter avant un enchaînement gymnique, ou encore de la façon de faire rebondir sa balle avant un service au tennis.     Argument 3 : favoriser la gestion personnelle de ses affects suppose parfois que l’enseignant exige de l’élève qu’il se retire de l’activité pendant un temps donné à un endroit précis tout en l’invitant à réfléchir à son comportement. Lorsque les émotions ne semblent plus maîtrisables, c'est-à-dire lorsque le retentissement affectif est particulièrement intense, il est en effet opportun de faire retomber la tension en sortant de la situation saturée d’émotions celui ou ceux qui risque(nt) de manifester des comportements inadaptés. Peu après, des moments de prise de conscience et de verbalisation des émotions ressenties peuvent être envisagés : J.Brunelle demande par exemple à l’élève ayant eu un comportement violent de remplir un « formulaire d’incidents critiques » l’invitant, au calme, à une activité d’introspection (Enseigner l’éducation physique au secondaire, De Boeck Université, Paris & Bruxelles, 1998). Plus systématiquement, les bilans de leçon pourront être mis à profit pour permettre aux élèves d’exprimer verbalement ce qu’ils ont éprouvé au cours de la séance. Ces retours au calme permettront de conduire des exercices de relaxation inspirés par les techniques de préparation mentale : techniques physiologiques (Jacobson, contrôle respiratoire), ou techniques cognitives (imagerie mentale). L’appel à la raison peut, dans une certaine mesure, aider les enfants et les adolescents à maîtriser leurs émotions.   Argument 4 : ces techniques de gestion du stress et des émotions peuvent même être utilisées avant l’action. Elles permettent aux sujets de neutraliser certaines émotions particulièrement fortes en répétant mentalement la suite des actions à réaliser, surtout lorsque celles-ci ont un caractère anxiogène. En mettant en scène une action qui se déroule dans de bonnes conditions, cette répétition mentale rassure les pratiquants. De plus, elle autorise la redirection de l’attention vers autre chose que le seul contenu émotionnel, permettant en quelque sorte de « distraire » l’élève de ses propres émotions. Ainsi en escalade, l’enseignant peut demander à l’élève, avant une voie plus difficile, de visualiser ses actions en répétant « dans sa tête » la suite des segments à déplacer et des prises à utiliser. Avant une composition chorégraphique qui impose à chacun de se mettre physiquement en scène, l’enseignant peut même organiser collectivement la visualisation mentale des formes techniques corporelles à produire en déroulant d’abord « à vide » le contenu musical.   Argument 5 : pour faciliter la gestion de ses émotions, il est enfin possible d’enseigner aux élèves des rituels de préparation à l’action. Ceux-ci leur permettent de rentrer dans l’activité par un geste très fortement automatisé et censé les rassurer car il rattache l’engagement dans l’action motrice à quelque chose de connu. Ces rituels favorisent aussi la concentration en détournant la focalisation attentionnelle du contenu émotionnel. C’est par exemple le cas des rituels de salut mutuel en sport de combat, ou des façons de se présenter avant un enchaînement gymnique, ou encore de la façon de faire rebondir sa balle avant un service au tennis.  

97: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste   Argument 3 : favoriser la gestion personnelle de ses affects suppose parfois que l’enseignant exige de l’élève qu’il se retire de l’activité pendant un temps donné à un endroit précis tout en l’invitant à réfléchir à son comportement. Lorsque les émotions ne semblent plus maîtrisables, c'est-à-dire lorsque le retentissement affectif est particulièrement intense, il est en effet opportun de faire retomber la tension en sortant de la situation saturée d’émotions celui ou ceux qui risque(nt) de manifester des comportements inadaptés. Peu après, des moments de prise de conscience et de verbalisation des émotions ressenties peuvent être envisagés : J.Brunelle demande par exemple à l’élève ayant eu un comportement violent de remplir un « formulaire d’incidents critiques » l’invitant, au calme, à une activité d’introspection (Enseigner l’éducation physique au secondaire, De Boeck Université, Paris & Bruxelles, 1998). Plus systématiquement, les bilans de leçon pourront être mis à profit pour permettre aux élèves d’exprimer verbalement ce qu’ils ont éprouvé au cours de la séance. Ces retours au calme permettront de conduire des exercices de relaxation inspirés par les techniques de préparation mentale : techniques physiologiques (Jacobson, contrôle respiratoire), ou techniques cognitives (imagerie mentale). L’appel à la raison peut, dans une certaine mesure, aider les enfants et les adolescents à maîtriser leurs émotions.   Argument 4 : ces techniques de gestion du stress et des émotions peuvent même être utilisées avant l’action. Elles permettent aux sujets de neutraliser certaines émotions particulièrement fortes en répétant mentalement la suite des actions à réaliser, surtout lorsque celles-ci ont un caractère anxiogène. En mettant en scène une action qui se déroule dans de bonnes conditions, cette répétition mentale rassure les pratiquants. De plus, elle autorise la redirection de l’attention vers autre chose que le seul contenu émotionnel, permettant en quelque sorte de « distraire » l’élève de ses propres émotions. Ainsi en escalade, l’enseignant peut demander à l’élève, avant une voie plus difficile, de visualiser ses actions en répétant « dans sa tête » la suite des segments à déplacer et des prises à utiliser. Avant une composition chorégraphique qui impose à chacun de se mettre physiquement en scène, l’enseignant peut même organiser collectivement la visualisation mentale des formes techniques corporelles à produire en déroulant d’abord « à vide » le contenu musical.   Argument 5 : pour faciliter la gestion de ses émotions, il est enfin possible d’enseigner aux élèves des rituels de préparation à l’action. Ceux-ci leur permettent de rentrer dans l’activité par un geste très fortement automatisé et censé les rassurer car il rattache l’engagement dans l’action motrice à quelque chose de connu. Ces rituels favorisent aussi la concentration en détournant la focalisation attentionnelle du contenu émotionnel. C’est par exemple le cas des rituels de salut mutuel en sport de combat, ou des façons de se présenter avant un enchaînement gymnique, ou encore de la façon de faire rebondir sa balle avant un service au tennis.     Argument 3 : favoriser la gestion personnelle de ses affects suppose parfois que l’enseignant exige de l’élève qu’il se retire de l’activité pendant un temps donné à un endroit précis tout en l’invitant à réfléchir à son comportement. Lorsque les émotions ne semblent plus maîtrisables, c'est-à-dire lorsque le retentissement affectif est particulièrement intense, il est en effet opportun de faire retomber la tension en sortant de la situation saturée d’émotions celui ou ceux qui risque(nt) de manifester des comportements inadaptés. Peu après, des moments de prise de conscience et de verbalisation des émotions ressenties peuvent être envisagés : J.Brunelle demande par exemple à l’élève ayant eu un comportement violent de remplir un « formulaire d’incidents critiques » l’invitant, au calme, à une activité d’introspection (Enseigner l’éducation physique au secondaire, De Boeck Université, Paris & Bruxelles, 1998). Plus systématiquement, les bilans de leçon pourront être mis à profit pour permettre aux élèves d’exprimer verbalement ce qu’ils ont éprouvé au cours de la séance. Ces retours au calme permettront de conduire des exercices de relaxation inspirés par les techniques de préparation mentale : techniques physiologiques (Jacobson, contrôle respiratoire), ou techniques cognitives (imagerie mentale). L’appel à la raison peut, dans une certaine mesure, aider les enfants et les adolescents à maîtriser leurs émotions.   Argument 4 : ces techniques de gestion du stress et des émotions peuvent même être utilisées avant l’action. Elles permettent aux sujets de neutraliser certaines émotions particulièrement fortes en répétant mentalement la suite des actions à réaliser, surtout lorsque celles-ci ont un caractère anxiogène. En mettant en scène une action qui se déroule dans de bonnes conditions, cette répétition mentale rassure les pratiquants. De plus, elle autorise la redirection de l’attention vers autre chose que le seul contenu émotionnel, permettant en quelque sorte de « distraire » l’élève de ses propres émotions. Ainsi en escalade, l’enseignant peut demander à l’élève, avant une voie plus difficile, de visualiser ses actions en répétant « dans sa tête » la suite des segments à déplacer et des prises à utiliser. Avant une composition chorégraphique qui impose à chacun de se mettre physiquement en scène, l’enseignant peut même organiser collectivement la visualisation mentale des formes techniques corporelles à produire en déroulant d’abord « à vide » le contenu musical.   Argument 5 : pour faciliter la gestion de ses émotions, il est enfin possible d’enseigner aux élèves des rituels de préparation à l’action. Ceux-ci leur permettent de rentrer dans l’activité par un geste très fortement automatisé et censé les rassurer car il rattache l’engagement dans l’action motrice à quelque chose de connu. Ces rituels favorisent aussi la concentration en détournant la focalisation attentionnelle du contenu émotionnel. C’est par exemple le cas des rituels de salut mutuel en sport de combat, ou des façons de se présenter avant un enchaînement gymnique, ou encore de la façon de faire rebondir sa balle avant un service au tennis.  

98: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

99: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste

100: Rôle de l’eps ? Quelques pistes pour une attitude volontariste   

101: conclusion De nombreuses études accréditent l’idée d’un effet positif de l’activité physique sur la santé et le bien-être. Ces effets favorables sont soumis à des conditions de pratique, car l’activité physique peut aussi engendrer des méfaits envers la santé. C’est pourquoi entre angélisme et diabolisation, l’activité physique doit être analysée sous l’angle des connaissances scientifiques et de l’esprit critique. En tout cas, cette association positive est reconnue par la Nation : existence depuis mai 2007 d’un Ministère de la Santé, de la Jeunesse et des Sports.

102: conclusion Les effets positifs de l’EPS sur la santé sont potentiellement multiples, mais ils doivent être révélés par les interventions de l’enseignant, car ils sont soumis à des conditions. La santé en EPS doit être attaquée sur plusieurs fronts : santé physique (condition physique, lutte contre le surpoids, sécurité), santé mentale (estime de soi, diminution du stress et de l’anxiété, plaisir immédiat), santé sociale (insertion dans un groupe, implication dans un projet communautaire à caractère sportif), et surtout éducation à la santé (= capacité à gérer sur le long terme son propre capital santé).

103: conclusion Vis-à-vis de l’effet bénéfique de l’enseignement de l’EPS envers la santé, l’enseignant doit être animé par une attitude optimiste (il faut y croire !), et volontariste (faire le nécessaire pour cela), mais aussi humble et lucide (peu de recherches accréditent l’idée d’un effet positif de l’EPS sur la santé actuelle et future des élèves + l’horaire obligatoire en EPS suffit-il ?). Les conditions concernent surtout la forme de la pratique physique en EPS (dynamique plutôt que statique), son intensité relative (principe de surcharge), son volume (temps d’engagement moteur important), sa fréquence hebdo. (répartition des heures d’EPS dans la semaine : idéalement 3 fois), mais aussi son efficacité (en termes de progrès), et son vécu émotionnel (source de plaisir).

104: conclusion Les effets positifs de l’EPS sur la santé concernent certainement davantage l’éducation à la santé que des effets à court terme (horaires juste suffisants). Au sein de l’éducation à la santé, c’est certainement envers la poursuite volontaire d’une activité sportive sous l’effet de « bons souvenirs » associés aux séances d’EPS que notre discipline a le plus de prises : « Le problème fondamental de l’éducation à la santé semble donc de favoriser une adhésion à la pratique, c’est-à-dire une persistance sur le long terme dans l’engagement dans les loisirs physiques et sportifs. L’adhésion à la pratique ne repose pas sur l’acquisition de règles et de principes raisonnables, mais sur la construction d’une relation de plaisir aux activités physiques et sportives » (D.Delignières & C.Garsault, Libres propos sur l’EPS, Ed. Revue EPS, Paris, 2001).