Nils Ole Nilsen førstelektor Høgskolen i Bodø

1. Bedre vurdering for læring Motivasjon og vurdering Nils Ole Nilsen førstelektor Høgskolen i Bodø

2. 1. Sammenhenger mellom vurdering, læringsmiljø og motivasjon

3. Vurdering er en gruppe prosesser som vi bruker når vi prøver å forstå og trekker slutninger om elevenes læringsprosesser, fremgang og læringsutbytte (Smith 2001) Vurdering - definisjoner Evaluering Psykometrisk Ekstern Vurdering Personlig Indre Internasjonale tester Nasjonale tester Regionale tester Skole tester Klasse tester Prosjekt Mappe Individuell framovermelding

4. Lærerens vurderingskompetanse • Hvordan klarer lærer å komme fram til det optimale samspillet mellom vurdering og motivasjon? • Assessment by teachers, wether formative or summative, is one of these developments that is considered to offer significant potential for improving pupils’ learning (Gardner, Harlen, Hayward og Stobart, 2008)

5. Motivasjon- ikke så enkelt • Først kommer • Vilje • så kommer • Interesse – Pliktfølelse • og dette skaper • Motivasjon, drivkraften bak aktiviteten

6. Interessefaser • Situasjonsinteresse (læringskonteksten) • Individuell interesse (læringsinnholdet) • Hidi & Renninger (2006) presenter en fire faser modell for utviklingen av interesse, basert på definisjonene for situasjons og individuell interesse. • Legge til rette for, danne situasjonsinteresse • Ivareta situasjonsinteresse • Begynnerstadiene for utvikling av personlig interesse • Velutviklet personlig interesse

7. Hvordan bygge opp interessen hos eleven? • Situasjonsinteressen - selve konteksten for læringen • Eleven trenger å føle seg velkommen, akseptert og trygg - dette er grobunnen • Individuell interesse • Her vil lærerens didaktiske kunnskap spille inn – skape interesse for faghet 3. Indre motivasjon • Eleven er motivert og har utviklet egen motivasjon for læring 4. Ytre motivasjon • Å jobbe målbevisst for å oppnå resulteter er nøkkelen til belønning – eks god utdanning • Motivasjon som pliktfølelse

8. Motivasjon Myte: All motivasjon er positiv! Motivasjon er drivkraften bak all aktivitet! • Motivasjon er prisen vi er villige til å betale for å oppnå noe! • Jo mer attraktivt målet er, jo høyere er prisen vi er villige til å betale.

9. Individuell situasjonsinteresse- flow • Flow er en positiv, konsentrasjonskrevende fordypelsestilstand hvor all oppmerksomhet er fullstendig fokusert og fastholdt på en bestemt aktivitet, i kortere eller lengre tid, og hvor tidsfornemmelsen forsvinner. • (Ørsted Andersen, 2006)

10. Legge til rette for flow opplevelser • Sette klare, konkrete mål • Løpende tilbake og fremovermelding • Optimal balanse mellom kompetanse og utfordring (positive utilfredshet, optimal dissonans) • Fjerne distraherende faktorer • Klare regler

11. Samspillet mellom vurdering og motivasjon • There is strong evidence of the negative impact of testing on pupils’ motivation, though this varied in degree with the pupils’ characteristics and with the conditions of their learning (Harlen og Diakin-Crick (2002) s. 2- analyse av 183 studier) • Externe prøver skaper angst hos 25 % av elevene • Prøveresultat blir ikke trukket inn i læringsprosessen • Prøver på venstre side av vurderingslinjen kan skade motivasjon for læring

12. Kommunikasjon mellom lærer og elev • Det er på grasrotnivået i møtet mellom lærer og elev at endringer kan skje og at motivasjon for læring kan styrkes. • Tilbakemelding: informasjon som gies til eleven om læring som har funnet sted inntil nå, altså vurdering av læring (Smith, 2009). • Kommunikasjon mellom lærer og elev Feedback is one of the most powerful influencesb on learning and achievement, but this impact can be either positive or negative (Hattie and Timperley, 2007, s.81).

13. Engasjementsmatrise (Mc Lean) Getting along Giving and taking Wanting to contribute Hiding Samspill mellom motivasjon og vurdering Getting ahead Feeling hopeless Sterk lærerstyring Expressing and asserting self Giving up Tuning out Wanting your own way Not getting along

14. Vurdering og motivasjon • Lærerens utfordring: • Å gjøre målet oppnåelig for så mange elever som mulig • Dette kan bli gjort ved hjelp av god vurderingspraksis, ved å integrere elevene • Diskusjon: Hvor på aksen kan vurdering virke sterkt destruktivt på eleven?

15. Fremovermelding • Fremovermelding: informasjon eleven får om prosesser og fokus for fremtidig læring i lys av analyse av dokumentasjon om tidligere læring. • Informasjonen blir brukt til å forme fremtidig læring i arbeidet med å nærme seg et klart definert mål (Smith, 2009). • Det er her kjernen i formativ vurdering ligger Feedback is useless unless the students are able to do something with it (Black & Wiliam, 2006).

16. Kommunikasjon mellom elev og lærer • Tilbakemelding • Informasjon som gis til eleven om læring som har funnet sted inntil nå • Vurdering AV læring • Denne gis i form av standarder, mål og/eller kriterier som er satt eksternt, kontekstuelt eller individuelt • Oppmuntrende for flinke, skadelig for de svake • Framovermelding • Informasjon som eleven får om prosesser og fokus for framtidig læring ut fra analyse av dokumentasjon om tidligere læring • Individuelle mål • Fremovermelding – en plan for framtidig arbeid • Viktig at eleven forstår språket

17. Samspillet vurdering og motivasjon - 1 • Tilbakemelding og framovermelding skaper til sammen en dissonans mellom elevens ståsted og planlagt mål • En slags utilfredshet med dagens situasjon som driver eleven videre – men denne må ikke bli for stor for eleven • Dissonansen må av eleven oppleves som en positiv utilfredshet, en følelse av mestring • Dissonansen må ikke bli for stor • Her har lærer et stort ansvar! – lytt til eleven!

18. Samspillet vurdering og motivasjon - 2 Vurderingens oppgave: • Å skape dissonans mellom nåværende ståsted og ønsket ståsted som oppleves som en positiv utilfredshet: Dette er noe jeg kan klare. • Om eleven føler at Dette klarer jeg ikke, har det en negativ virking på motivasjon forlæring, og der er fare for at eleven velger å gi opp.

19. Rettferdighet

20. Alle elever(uavhengig av alder) har behov for: • Følelsen av mestring • Oppleve suksess • Komme videre • Bli satt krav til • Bli trodd på! • Men dette må være reelt – ikke oppdiktet!

21. Formål: redusere skillet mellom dagens forståelse/kunnskap og ønsket mål Skillet kan bli redusert av: Elever: Økt innsat, bedre strategier eller Gi opp, uklarhet, sette lavere mål Skillet kan bli redusert av: Lærere: Gi optimale utfordringer og klare mål Støtte eleven i arbeidet med oppnåelse ved effektive fremovermeldinger Effektiv fremovermelding: Hvor går jeg? Feed up Hvordan gjør jeg det? Feed back Hva er neste steg? Feed forward Oppgave Forståelse/ gjennomføring Prosess Riktig prosess Selregulering Egenstyring Selv (personlig) Eleven som person Tilbake- og framovermelding (Hattie og Timperley 2007)

22. Typer av tilbakemelding • Tilbakemelding på om oppgaven er forstått • Reell ros åpner det affektive filteret hos eleven slik at han kan lære av konstruktiv kritikk • Tilbakemelding på læringsprosessen • Elever får lite informasjon om de arbeider på en effektiv måte • Tilbakemelding på selvregulering av læringsprosessen • Klarer eleven å styre sin egen læring • Tilbakemelding som fokuserer på eleven som person • Flink jente, godt gjort, du må jobbe mer, du kan bedre enn dette, du lærer fort – er kommentarer som går mest igjen • Disse har liten innvirkning på eleven

23. Elevmedvirkning som kommunikasjon/samspill mellom lærer og elev • Undersøkelser viser at elever likte vurdering når: • De visste hva de skulle gjøre • De diskuterte med læreren hvordan vurderingen skulle være • De fikk individuell framovermelding • De fikk positiv tilbakemelding før kritikken • De fikk medelevframovermelding

24. Skal eleven være med på å utvikle ”fokuspunkt” eller kriterier • Kriteriene blir en del av undervisningen • Eleven kommer på ”innsiden” av stoffet • Eleven kan bare nå et læringsmål når de har forståelse av målet og kan vurdere hva de kan gjøre for å nå det (Sadler 1989, Black og Williams 2006) • Dette fører til bedre læringsutbytte hos elevene ved at elevene: • har forståelse av læringsintensjonene • Er utfordret i lys av kriterier for suksess • Utvikler et bredt repertoar med læringsstrategier • Er klare over når de ikke gjør framskritt • Søker tilbakemelding og framovermelding • Tar ansvar for sin egen og medelevers undervisning (Hattie 2007)

25. I don’t cause mu teachers trouble My grades have been OK I listen to my classes And I’m in school every day My parents think I’m average My teachers think so too I wish I didn’t know that ’Cause there’s lots I’d like to do I’d like to build a rocket I’ve a book that shows you how Or start a stamp collection Well, no use starting now ’Cause since I’ve found I’m average I’m just smart enough to see To know there’s nothing special That I should expect of me I’m part of that majority, That hump part of the bell Who spends his life unnoticed In an average kind of hell Michael Buscemi THE AVERAGE CHILD

26. Når vi beskriver hva vi er gode til vet vi også hva som skal til for å bli enda bedre Naturlig talent? • Som regel ligger det mange timers hardt arbeid bak ….

27. Oppgave - Sjakkbrett • Tegn et sjakkbrett

30. Egenvurdering • Hvilken strategi brukte du for å huske? • Hvordan kan du bli bedre? • Hva er det du må jobbe mye med?

31. Veiledning til lokalt læreplanarbeid med Kunnskapsløftet Nasjonale kjennetegn på måloppnåelse i matematikk

32. Målrelatert vurdering i hele grunnopplæringen Individrelatert vurdering underveis? Normbasert vurdering i vurdering med karakter? Normbasert vurdering ifm eksamen? Mål-, norm- og individrelatert vurdering

33. Lærerens ansvar for å skaffe tilstrekkelig grunnlag for vurdering Betydningen av fravær Forholdet mellom lærerens ansvar og elevens/lærlingens/lærekandidatens ansvar/rett til vurdering, jf. § 3-1 (5) Ansvaret for å skaffe vurderingsgrunnlag?

34. Skal eleven være med på å utvikle ”fokuspunkt” eller kriterier • Kriteriene blir en del av undervisningen • Eleven kommer på ”innsiden” av stoffet • Eleven kan bare nå et læringsmål når de har forståelse av målet og kan vurdere hva de kan gjøre for å nå det (Sadler 1989, Black og Williams 2006) • Dette fører til bedre læringsutbytte hos elevene ved at elevene: • har forståelse av læringsintensjonene • Er utfordret i lys av kriterier for suksess • Utvikler et bredt repertoar med læringsstrategier • Er klare over når de ikke gjør framskritt • Søker tilbakemelding og framovermelding • Tar ansvar for sin egen og medelevers undervisning (Hattie 2007)

35. Standpunktkarakter • På hvilket grunnlag settes standpunktkarakterer? • Hva legger lærere vekt på når de fastsetter standpunktkarakterer?

36. § 3-18, men se også § 3-17 Uttrykker elevens kompetanse ved avslutningen av opplæringen i faget. Mulighet til å forebedre kompetansen i faget inntil standpunktkarakter i faget er fastsatt Skal baseres på et bredt grunnlag Eleven skal bli gjort kjent med hva som vektlegges i fastsettelsen av hans/hennes standpunktkarakter Dette gir ikke eleven en rett til egenvurdering ift fastsettingen av standpunktkarakterer. Klarere kobling til vitnemålet Kun høyeste nivå som er en standpunktkarakter Ved manglende grunnlag for karakter i gso. skal ikke lenger siste (terminkarakter) halvårsvurdering føres, jf. § 3-18 (6) if. Standpunktkarakter

37. Til avsluttende prøve i faget norsk i ungdomsskolen 10. klasse får en elev karakteren 5. Læreren setter standpunktkarakteren til 4 Foreldrene og eleven velger å klage og de får medhold hos Fylkesmannen, som viser til §4.6 i forskriften. I avgjørelsen pekes det på at en avsluttende prøve med fem som resultat gir meget god informasjon om den kompetansen eleven har oppnådd i faget. Skolen og læreren begrunner standpunktkarakteren med stort fravær fra timene i faget, ikke levert pålagte oppgaver, og at eleven har har deltatt og levert besvarelse i to av fire innleveringer. Men dette er ikke tatt til følge Bruk 3 minutter til å skrive ned dine tanker rundt denne historien. Så 3 minutter der to og to utveksler og diskuterer tankene Et eksempel fra skolehverdagen

38. Standpunktkarakterers uttrykk og funksjon • Samlet sett oppgir lærerne dette om hva standpunktkarakteren uttrykker: • Oppnådd kompetanse til slutt i opplæringen • Oppnådd kompetanse til slutt og underveis • Oppnådd kompetanse, holdninger, innsats og andre sider av eleven • Helhetlig kompetanse • Funksjon: • Å gi grunnlag for videre skole eller arbeid • Å være motivasjonsfaktor

39. Grunnlag for vekting av standpunktkarakter • Elevens prestasjoner • Lærerens egne notater • I norsk, matematikk og naturfag er det stort sett besvarelser som legges til grunn • I kunst og håndverk er elevenes arbeid og lærernes notater et viktig grunnlag • I kroppsøving er elevenes prestasjoner sammen med lærerens notater. • Deltakelse blir vektlagt i standpunktfastsetting når det gjelder svake elever • Sterke elever vurderes mer sjelden etter deltakelse – lærere hevder at sterke elevers prestasjoner teller mest – deltakelse regnes ikke inn ¨så lenge lærer har grunnlag

40. Rettferdig standpunktkaraktersetting • Likhetsbehandling innenfor gruppen – interne betraktninger om rettferdighet • Avhengig av fagets ”fortolkningsrom”: • Matematikk og naturfag har et lite fortolkningsrom • Norsk har et videre fortolkningsrom • Lettere å være rettferdig når fortolkningsrommet regnes som lite • Bruk av karakterere: • Der lærere gir poeng brukes hele karakterskalaen fra 1-6, mens i fag med skjønn brukes topp-og bunnkarakterer sjeldnere • Informantene sier at de bevisst skiller mellom normbasert vurdering og kriteriebasert vurdering

41. Kjennskap til sentrale dokumenter • Kjennskapet knyttes til Kunnskapsløftet som reform • Standpunktvurdering i gammel og ny reform? • Felles informasjon på skolene er hovedkilden til ny kunnskap om bestemmelsene • Hovedbudskap fra lærerne: • Behov for felles vurderingsgrunnlag • Man er usikre på hvordan andre lærere vurderer • Mest usikkerhet knyttet til fastsetting av standpunktkarakter • Ledelsens arbeid med skolens vurderingskultur og tolkningsfellesskap er svært forskjellig…..noen har etablert faste strukturer - og ressurser er nedlagt…på andre skoler informeres det og oppmuntres til samarbeid

42. Implikasjoner av funnene i undersøkelsen: • Behov for klargjøring av forholdet mellom standpunktkarakteren som uttrykk for bredde i kompetansen og samtidig som kompetanse ved slutten av opplæringen….også eksamens rolle i forhold til standpunkt • Behov for felles arenaer for diskusjoner om vurdering i fag på tvers av skoleslag – utvikle verktøy for standpunktvurdering • Hvordan synliggjøre elevers innsats i standpunktvurderingen – arbeidslivet etterspør dette…. • Behov for kompetanseheving i vurdering ut fra en kompetansebasert læreplan • Ledelsens arbeid med vurdering på egen skole. En skole kan være god på å besvare sentrale myndigheters regelverk uten å ha utviklet vurderingsfellesskap……og motsatt…. • Arbeid med vurderingskultur synes å ta mange former…..

43. Hva er viktig? ”For lærerne er det avgjørende at de får et godt verktøy til hjelp i elevvurderingen. All erfaring tyder på at ingen forskrifter i seg selv er tilstrekkelig til å skape en god og enhetlig vurderingskultur, siden et slikt dokument alltid vil være gjenstand for ulik fortolkning og ulike subkulturer. Bare gjennom eksempler, veiledning, praktisering, samarbeid og tilbakemelding er det mulig å oppnå et godt tolkningsfellesskap” (Throndsen, Hopfenbeck, Lie og Dale 2009: 114)

44. ”- Det er jo klassisk at vi lærere ofte fortsetter å gjøre ting som før. Det innebærer imidlertid ikke at man har latt være å gjøre nye ting, men man har alltid vurdert dem opp mot egen dømmekraft og erfaring for å velge hva man kan bruke. Skolen blir på den måten heldigvis motstandsdyktig mot mange av de pedagogiske motetrendene. Den vil yte en viss motstand og bare ta i bruk det som virker legitimt.” (Jon Severud, norsklektor ved Tanks vgs i Bergen).

45. Oppgave til neste samling • Du skal gjennomføre et undervisningsopplegg der du tar i bruk ulike typer vurderingsverktøy og kunne reflektere over bruken: • Utvikle Læringsmål og Kriterier • Elevens egenvurdering • Dokumentasjon av læringi forhold til mål/kriterier • Refleksjon