Recenti sviluppi normativi sui BES come opportunità e non come vincoli Prof. Giorgio Ragusa

1. Recenti sviluppi normativi sui BES come opportunità e non come vincoli • Prof. Giorgio Ragusa

2. Quali bisogni educativi sono speciali (BES)? • La risposta varia • nello spazio: da Stato a Stato • nel tempo: da un decennio all'altro Esempi • In Francia (2005) e in Spagna (2006) si prevedono programmi personalizzati per gli alunni “intellettualmente precoci”. In Italia NO. • in Italia i DSA sono considerati BES solo con la legge 170/10

3. Nel Regno Unito 1978 Rapporto Warnock Il rapporto Warnock introduce il termine SEN (Special Educational Need) ed elenca 9 categorie di disabili in Scozia e 10 in Galles e Inghilterra 1996 Education Act Un minore ha un SEN se (a) ha una difficoltà nell'imparare significativamente maggiore rispetto alla maggioranza dei coetanei, (b) ha una disabilità che gli impedisce o gli ostacola l'uso delle strutture educative previste per i suoi coetanei, (c) ha meno di 5 anni, ma, senza interventi, svilupperebbe un SEN

4. Come si affrontano i BES? Tre strategie diverse: • Mono-direzionale (Spagna, Grecia, Italia, Svezia, Islanda, Norvegia, etc.): tutti gli alunni nelle classi comuni • Bi-direzionale (Germania, Svizzera, Belgio, Olanda, etc.): due sistemi educativi separati • Multi-direzionale (Francia, UK, Finlandia, etc.): entrambi i sistemi scolastici, ordinario e differenziato.

5. In Germania Le 89 scuole speciali di Berlino sono così suddivise : • “Sehen” (scuole per persone con problemi visivi): 2 • “Hören” (scuole per persone con problemi di udito): 3 • “Körperliche und motorische Entwicklung” (scuole per persone con problemi fisici e motori): 6 • «Sprache»(scuole per persone con problemi di linguaggio): 11 • “Lernen” (scuole per persone con problemi di apprendimento): 43 • “Geistige Entwicklung” (scuole per persone con ritardo intellettivo): 16 • “Emotionale und soziale Entwicklung” (scuole per persone con difficoltà emotive e sociali): 2 • “Autistische Behinderung” (scuole per persone autistiche): 2 • “Langfristige Erkrankungen” (scuole per persone con malattie a lungo termine ): 4 • speciali private: 7

6. Tendenze comuni in Europa • Trasformazione delle scuole e degli istituti speciali in centri risorse per gli insegnanti, i genitori e le altre figure professionali interessate • Adozione di un programma educativo individuale per gli studenti con BES. • Superamento del paradigma psico-medico con la ricerca di definizioni più orientate pedagogicamente

7. Approcci diversi alla diversità! • caritatevole: ESCLUSIONE(sino agli anni ‘60) • clinico: MEDICALIZZAZIONE(anni ‘60-’70) • normalizzante: INTEGRAZIONE(dal 1977) • educativo: INCLUSIONE(dal 1999)

9. L’esclusione • 1925. «Il preside deve allontanare dall'istituto gli alunni … affetti da malattie contagiose oripugnanti…» (art.5 R.D. 3 dicembre 1925, n. 653). • 1928. «Quando gli atti di permanente indisciplina siano tali da lasciare il dubbio che possano derivare da anormalità psichiche, il maestro può … proporre l'allontanamento definitivo dell'alunno al direttore didattico …, il quale curerà la assegnazione dello scolaro alle classi differenziali … o, secondo i casi, d'accordo con la famiglia, inizierà le pratiche opportune per il ricovero in istituti per l'educazione dei corrigendi» (art. 415 Reg. Gen., R.D. 1297/1928)

10. Definizione di inclusione Sebba, Ainscow (1996) • “L’inclusione descrive il processo per cui la scuola cerca di rispondere agli alunni come persone riconsiderando la sua organizzazione e l’offerta curricolare.” • Inclusione è ciò che avviene quando «ognuno sente di essere apprezzato e che la sua partecipazione è gradita».

12. Alcune tappe • 1959 Dichiarazione dei diritti del bambino (ONU) • 1971 Dichiarazione dei diritti della persona con ritardo mentale (ONU) • 2000 Education for All (UNESCO) • 2001 International Classification of functioning Disability and Health – ICF (OMS) • 2006 Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità (L. 18/2009) • 1933 R.D. 786 (scuole elementari speciali) • 1948 Costituzione Repubblicana • 1977 L. 517 (abolizione esami di riparazione) • 1992 L.104 (integrazione sociale persone handicappate) • 1999 DPR 275 (autonomia scolastica) • 2003 L. 53/03 (Riforma Moratti) • 2006 L.P. di Trento n.5 (sistema di istruzione) • 2010 L. 170 (DSA) e 2011 DM 5669 Linee Guida DSA • 2012 Direttiva MIUR 27.12.2012 • 2013 C. MIUR. n.8 del 6.3.2013 , nota MIUR 27.06.2013, nota MIUR 22.11.2013 • 2014 Nota sulle prove INVALSI per gli alunni con BES

13. L'autonomia didattica (dpr 275/99, art. 4) • comma 1: Le istituzioni scolastiche...riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo. • Comma 2: ... le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: • c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104;

14. La legge 170/10 • Art. 3: E' compito delle scuole di ogni ordine e grado… attivare… interventi tempestivi idonei ad individuare i casi sospetti di DSA …. • - Art 5: Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche garantiscono: • a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti… adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;

15. Strumenti compensativi e misure dispensative • b)l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi diapprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere; • c)per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento… Le misure … devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.

16. Test specifici per DSA • IPDA: Questionario Osservativo per l’Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento; • AC-MT (6-11,11-14): Test di valutazione delle abilità di calcolo e problem solving; • DGM-P: Test per la valutazione delle difficoltà grafo-motorie e posturali della scrittura • BHK: Scala sintetica per la valutazione della scrittura in età evolutiva • VCS: Valutazione dello sviluppo Concettuale e Semantico in età prescolare • CMF: Valutazione delle competenze metafonologiche • DDO: Diagnosi dei disturbi ortografici in età evolutiva • ABCA: Abilità di calcolo aritmetico • SPM: Abilità di soluzione dei problemi matematici

17. Il test COPS Ogni prova è presentata come un gioco attraente e divertente che dura circa 5 minuti e indaga nei bimbi da 4 a 8 anni: • Memoria sequenziale visivo/spaziale (spazio/temporale) • Memoria sequenziale visivo/verbale (simbolica) • Memoria associativa uditivo/visiva • Memoriasequenziale uditivo/verbale Apprendimento associativo visivo/verbale • Consapevolezza fonologica • Discriminazione uditiva • Discriminazione cromatica.

18. TAR Lazio sentenza 23 agosto 2010, n. 31203 • «E’ illegittimo per difetto di motivazione il giudizio negativo formulato dal consiglio di classe in ordine alla promozione alla classe successiva di un alunno, allorché, in presenza di un accertato disturbo specifico di apprendimento da cui lo stesso sia affetto (nel caso, dislessia), abbia omesso di fare menzione e di valutare il rilievo di tale situazione ai fini del giudizio sui risultati raggiunti dall’alunno».

19. Due recenti sentenze del TAR-Campania Sent. 6 Marzo 2013 n.1254 «La scuola -pacificamente consapevole dei disturbi da cui è affetta la scolara, almeno a livello percettivo, salva la successiva diagnosi- non avrebbe potuto, né dovuto, attendere passivamente che fosse la famiglia a richiedere la detta diagnosi, posto che l'Istituzione scolastica statale deve garantire, essa per prima, il diritto all'istruzione ai discenti in qualunque situazione di apprendimento essi si trovino.” Ricorso accolto e bocciatura annullata • Sent. 30 settembre 2013 n.4498 • « Risulta…acclarato l’espletamento • dei doverosi interventi di supporto • da parte dell’amministrazione • scolastica, consistiti nell’adozione • di un piano didattico • personalizzato e nella sua • attuazione mediante misure • dispensative e strumenti • compensativi» • Ricorso accolto e bocciatura annullata

20. Altre tre sentenze • «la legge 170/2010 è finalizzata a garantire il successo formativo e non a garantire sempre e comunque la promozione alla classe successiva»(TAR Friuli Venezia Giulia Sez. I - Sent. 12/01/2012 n. 9) • il mancato rispetto della normativa in tema di D.S.A., quale espressione in senso più ampio della lesione del diritto all’istruzione, può costituire fondamento anche per la domanda di risarcimento del danno, anche non patrimoniale(T.A.R. Lombardia, 30/01/2011) da valutarsi in via equitativa (TAR Liguria - Sez. II - Sent. 29/02/2012 n. 349)

21. organico dell'autonomia • «La legge 4/04/2012 n.35, art.50: Allo scopo di consolidare e sviluppare l'autonomia delle istituzioni scolastiche, potenziandone l'autonomia gestionale secondo criteri di flessibilita' e valorizzando la responsabilità e la professionalità del personale della scuola, con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, … , sono adottate …, linee guida per la: • b) definizione, per ciascuna istituzione scolastica, di un organico dell'autonomia, funzionale all'ordinaria attività didattica … alle esigenze di … integrazione esostegno agli alunni con bisogni educativi speciali e di programmazione dei fabbisogni di personale scolastico…;

22. organico di rete • c) costituzione, … di reti territoriali tra istituzioni scolastiche, al fine di conseguire la gestione ottimale delle risorse umane, strumentali e finanziarie; • d) definizione di un organico di rete per le finalità di cui alla lettera c) nonché per l'integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali …; • e) costituzione degli organici di cui alle lettere b) e d), …, sulla base dei posti corrispondenti a fabbisogni con carattere di stabilità per almeno un triennio sulla singola scuola, sulle reti di scuole e sugli ambiti provinciali, anche per i posti di sostegno, fatte salve le esigenze che ne determinano la rimodulazione annuale. »

23. Perché la Dir. Min. 27-12-2012? • Nel 2000, l’UNESCO, con il Dakar Framework for Action ha definito il principio dell’Education For All (EFA): • “includere coloro che sono socialmente, culturalmente ed economicamente esclusi. Ciò richiede lo sviluppo … di approcci all’apprendimento diversi, flessibili e innovativi e di contesti che inducano al rispetto reciproco e alla fiducia”. • Strategia Europa 2020 e quadro strategico ET2020: crescita intelligente, sostenibile ed inclusiva • PON Competenze per lo sviluppo: nel 2014-2020 una quota minima del 20% del FSE sarà destinata ad azioni di inclusione sociale.

24. Bisogni Educativi Speciali (Dir. Min. 27/12/2012) • SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO- • LINGUISTICO E CULTURALE • Es. per non conoscenza della lingua italiana • DISABILITA' • (legge 104/1992) • DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI • (competenze intellettive nella norma) • DSA (legge 170/2010) • ADHD (disturbo dell’attenzione e iperattività) • DS Linguaggio • DS nelle aree non verbali • della coordinazione motoria (disprassia)

25. Classificazione in base al tipo di tutela • disabilità (L. 104/1992) • DSA segnalati (L. 170/2010) • altri BES (DSA con segnalazione non riconosciuta, deficit linguaggio, ADHD, livello intellettivo limite, ritardo maturativo, Asperger non certificati, svantaggio socio-economico, linguistico, culturale) (Dir. Min. 27/12/12)

26. Nota MIUR 22/11/2013 • “La Direttiva ha voluto in primo luogo fornire tutela a tutte quelle situazioni in cui è presente un disturbo clinicamente fondato, diagnosticabile ma non ricadente nelle previsioni della Legge 104/92 né in quelle della Legge 170/2010, per le quali nulla è innovato. • In secondo luogo si sono volute ricomprendere altre situazioni che si pongono comunque oltre l’ordinaria difficoltà di apprendimento, per le quali dagli stessi insegnanti sono stati richiesti strumenti di flessibilità da impiegare nell’azione educativo-didattica.”

27. Differenza fra certificazione e diagnosi • Per “certificazione” si intende un documento, con valore egale, che attesta il diritto dell’interessato ad avvalersi delle misure previste da precise disposizioni di legge – nei casi che qui interessano: dalla Legge 104/92 o dalla Legge 170/2010 - le cui procedure di rilascio ed i conseguenti diritti che ne derivano sono disciplinati dalle suddette leggi e dalla normativa di riferimento. • Per “diagnosi” si intende invece un giudizio clinico, attestante la presenza di una patologia o di un disturbo, che può essere rilasciato da un medico, da uno psicologo o comunque da uno specialista iscritto negli albi delle professioni sanitarie.

28. Il Piano didattico Personalizzato • Il PDP è strumento di flessibilità didattica per le difficoltà di apprendimento «complesse» o «permanenti» • Il PDP va adottato soltanto quando l’unanimità dei Consigli di classe o del team docenti lo ritenga strumento «efficace», con l’eventuale adozione di misure compensative e/o dispensative, in presenza di diagnosi senza diritto a certificazione su richiesta dei genitori o di altre difficoltà di apprendimento «complesse» • I Cdc hanno quindi facoltà di individuare - eventualmente sulla base di criteri generali fissati dal CD- casi specifici non clinicamente riscontrabili, per i quali attivare percorsi individualizzati e personalizzati da formalizzare in un PDP

29. Alunni stranieri • Per gli alunni di cittadinanza non italiana: • Si richiedono prioritariamente interventi didattici per l’apprendimento della lingua italiana • In ogni caso, la formalizzazione degli interventi in un PDP è «eccezionale» e va riservata ai «neoarrivati ultratredicenni» provenienti da Paesi di lingua non latina (stimati 5.000/750.000) o in presenza di altre problematiche ed esse hanno comunque carattere transitorio • Si ribadisce che il PDP non ha la finalità di «abbassare gli obiettivi di apprendimento», ma serve a «piegare la metodologia» didattica alle esigenze dell’alunno

30. Valutazione alunni stranieri • I minori con cittadinanza non italiana presenti sul territorio nazionale, in quanto soggetti all'obbligo d'istruzione ai sensi dell'articolo 45 del d.P.R. 394/99, sono valutati nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani (art 1, comma 9, DPR 122/09). • Per quegli studenti che si avvalgano delle ore di seconda lingua comunitaria per il potenziamento della lingua inglese o per il potenziamento della lingua italiana, la seconda lingua comunitaria non è oggetto di prova di esame di I ciclo (circ 48/2012).

31. Valutazione con DSA • Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli Esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari. (L. 170/10, art 5, comma 4) • Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono all’alunno e allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni per l’espletamento della prestazione da valutare – relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove

32. Alunni con disabilità esame primo ciclo • Per gli alunni con disabilità sono predisposte prove di esame, comprensive della prova a carattere nazionale INVALSI, in relazione al piano educativo individualizzato e con ogni forma di ausilio tecnico necessario. • Le prove differenziate hanno valore equivalente a quelle ordinarie ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma di licenza. • Eccezionalmente, se non c'è nessun progresso rispetto ai livelli iniziali, attestato dei crediti formativi, rilasciato dalla commissione e valido per l'iscrizione al secondo ciclo (O.M. n° 90/01, art. 11 comma 12)

33. Alunni con disabilità esame secondo ciclo • - diploma in caso di programmazione semplificata, con prove equipollenti e tempi più lunghi; - attestato dei crediti formativi in caso di programmazione differenziata, rilasciato dalla commissione ed utilizzabile nell‘EFP oltre che nel mondo del lavoro.

34. Esame di stato alunni con DSA o altri BES - Diploma con strumenti compensativi previsti dal piano didattico personalizzato (PDP): • utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici nel caso siano ritenuti utili • dispositivi per l’ascolto dei testi della prova registrati in formato “mp3”. • un commissario che legga i testi delle prove scritte • trascrizione del testo su supporto informatico con sintesi vocale • tempi più lunghi di quelli ordinari per lo svolgimento delle prove scritte, con particolare riferimento all’accertamento delle competenze nella lingua straniera, • criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto che alla forma: • prove orali sostitutive delle prove scritte delle lingue straniere moderne. - Attestato dei crediti formativi senza prove orali sostitutiva solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, dalla richiesta di esonero delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe (D.M. 12/07/2011 art. 6 comma 6). - Per gli altri BES non è prevista alcuna misura dispensativa in sede di esame, mentre è possibile concedere strumenti compensativi, in analogia a quanto previsto per alunni e studenti con DSA (OM 37/2014 per il secondo ciclo, ma nulla nella CM per il primo ciclo).

37. Organizzazione territoriale L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede: • GLI, GLIP, GLIR, • i Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI) a livello di distretto sociosanitario • almeno un CTS (Centro Territoriale di Supporto) a livello provinciale (12 in Lombardia, 7 nel Lazio, etc.)

38. Centri Territoriali per I'Inclusione Dovranno collegarsi o riassorbire i preesistenti Centri Territoriali per l’integrazione, i Centri di Documentazione per l’integrazione ed i Centri Territoriali di Risorse per l’integrazione. Serviranno anche per creare i presupposti per l’attuazione dell’art. 50 del DL 9.2.2012, n°5 (organico di sostegno su reti di scuole). Le istituzioni scolastiche che volessero istituire un CTI possono presentare la propria candidatura direttamente all’Ufficio Scolastico regionale competente per territorio.

39. A che servono i CTS? • Informazione e formazione: I CTS valutano e propongono ai propri utenti soluzioni di software freeware a partire da quelli realizzati mediante l’Azione 6 del Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità” • Consulenza: La consulenza offerta dai Centri non riguarda solo l’individuazione dell’ausilio più appropriato per l’alunno, ma anche le modalità didattiche da attuare per inserire il percorso di apprendimento dello studente sia a casa che a scuola • . • Gestione degli ausili e comodato d'uso: I CTS acquistano ausili adeguati alle esigenze territoriali per svolgere le azioni previste e per avviare il servizio di comodato d’uso dietro presentazione di un progetto da parte delle scuole. • Buone pratiche e attività di ricerca e sperimentazione: I CTS sono inoltre Centri di attività di ricerca didattica e di sperimentazione di nuovi ausili, hardware o software, da realizzare anche mediante la collaborazione con altre scuole, CTS, Università e Centri di Ricerca.

40. Struttura interna dei CTS • Il dirigente scolastico: è il DS dell'IS presso cui è incardinato il CTS ed ha la responsabilità amministrativa • Gli operatori: tre docenti curriculari o di sostegno di cui almeno uno specializzato in DSA. La loro formazione vale come servizio ed hanno una riserva nei corsi/master • Il comitato tecnico-scientifico: Fanno parte del Comitato Tecnico Scientifico il Dirigente Scolastico, un rappresentante degli operatori del CTS, un rappresentante designato dall’U.S.R., e, ove possibile, un rappresentante dei Servizi Sanitari, i referenti CTI, i rappresentanti degli Enti Locali, delle Associazioni delle persone con BES. Redige un piano annuale di intervento relativo ad acquisti e formazione • Referente regionale: rappresenta per 2 anni il CTS presso l'USR

41. GLI e GLHO • Si ribadisce la facoltà di autodeterminazione, nei limiti delle norme di legge, delle istituzioni scolastiche • Le scuole valuteranno tempi e modi delle riunioni del GLI - da tenersi anche per articolazioni funzionali- ad inizio d’anno dopo un opportuno periodo di osservazione degli alunni in entrata. Nulla è innovato per il GLHO • Il GLI ha funzione di raccordodi tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola. Si raccomanda il rispetto delle norme sulla privacy

42. Il piano annuale per l'inclusività • E' momento di riflessione di tutta la comunità educante per realizzare la cultura dell’inclusione e non mero adempimento burocratico • Ha lo scopo di far emergere l’insieme delle difficoltà e dei disturbi riscontrati e di renderne consapevole la comunità • E’ utile ad orientare l’azione dell’Amministrazione in favore delle scuole con maggiori problematiche

43. Rilevare, monitorare e valutare l'inclusività • La Direttiva ministeriale del 27-12-2012 individua due strumenti: • il progetto Quadis (www.quadis.it) elaborato dal Gruppo Regionale di Ricerca dell’USR Lombardia; • l’Index per l’inclusione elaborato dagli inglesi T. Booth e M. Ainscow nel 2002 e giunto nel 2011 alla terza edizione. • Obiettivo: • “accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e trasversalità dei processi inclusivi”.

44. I criteri di QUADIS • efficacia: capacità di raggiungere gli obiettivi o i risultati attesi, definiti esplicitamente in sede di progettazione dell'intervento; • rilevanza: coerenza del programma o dell'azione col problema che si intende affrontare; • efficienza: relazione tra i risultati conseguiti con un determinato intervento (efficacia) e le risorse impiegate per la sua realizzazione; • funzionalità: capacità di migliorare le prestazioni degli operatori o del sistema di azioni di cui essi fanno parte; • significatività: capacità di attivare la partecipazione e l'adesione degli attori (sia dei destinatari che degli operatori) all'azione, di modificare il loro modo di porsi di fronte ai problemi e al loro contesto operativo e sociale, di fornire esperienze compiute e dotate di senso sulla base delle quali essi possano (ri)costruire processi operativi/di apprendimento/di riflessione; • equità: capacità di ridurre le disuguaglianze e gli handicap a livello cognitivo, sociale, di opportunità e di risorse; capacità di valorizzare e di far emergere le competenze individuali e di trasformarle in risorse per il sistema.

46. Gli strumenti per gli operatori • Intervista al DS • Intervista al docente funzione strumentale; • Analisi documentale • Questionario per gli assistenti alla persona/alla comunicazione/educatore • Questionario docenti curriculari • Questionario docenti di sostegno • Questionario collaboratori scolastici • Focus group con tutti i docenti

47. Gli strumenti per gli utenti • Intervista agli alunni con disabilità (per il secondo ciclo e dove possibile) • Focus group con studenti del secondo ciclo • Questionario studenti del primo ciclo • Testo con griglia interpretativa per gli studenti del I ciclo • Questionario per i genitori di alunni con disabilità • Questionario per i genitori rappresentanti di classe • Questionario per tutti i genitori