DIDÁTICA, PRÁTICA E ESTÁGIOS: O DESAFIO PERMANENTE DE ENSINAR A ENSINAR

1. SEMINÁRIO REUNI / UFVO DESAFIO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:Parâmetros Curriculares Nacionais, Estágios, Projeto Pedagógico Institucional e Mercado de Trabalho DIDÁTICA, PRÁTICA E ESTÁGIOS: O DESAFIO PERMANENTE DE ENSINAR A ENSINAR Prof. Dr. Everardo Paiva de Andrade (UNIFLU / FAFIC) everardo_andrade@uol.com.br

2. I – O PROBLEMA 1) No início dos anos 1980, Saviani (2002) colocava à reflexão pedagógica o desafio de pensar a marginalidade produzida pela escola. Suspeito que a questão, hoje, esteja sendo colocada na perspectiva da exclusão – discente e docente, posto que muitos professores também abandonam a escola e a profissão, em face das condições pedagógicas e sócio-políticas de seu exercício (Goodson, 2008; Nóvoa, 1995). O pano de fundo deste trabalho, portanto, consiste em pensar a exclusão docente do ponto de vista de uma Razão Pedagógica, com foco colocado sobretudo na formação dos novos professores.

3. I – O PROBLEMA 2) Entrevistando licenciandos e professores, poder-se-ia perceber a existência de uma espécie de abismo, quase intransponível, entre Formação & Profissão. Entrevistamos licenciandos (de História) de vários períodos e professores (de História) em diversos momentos de sua trajetória profissional, em Campos dos Goytacazes, e esse abismo pareceu evidente.

4. Prof. Edmilson, CEJOPA / Campos dos Goytacazes: O primeiro choque que sofri, no início da minha atividade docente, foi com a diferença que percebi entre o conhecimento acadêmico que tive no meu curso e o planejamento dos conteúdos que eram exigidos pela escola. Além disso, me deparei com uma realidade bastante diversa, pois tinha alunos de diferentes classes sociais e, conseqüentemente, esses alunos tinham pré-requisitos diferentes para trabalhar, o que me deixava sem saber como agir diante dessa grande diferença. • Profª Cláudia, Rede Municipal / Campos dos Goytacazes: Aprendi que a descoberta da profissão só se dá a partir do trabalho efetivo em sala de aula, feito com as turmas e em contato com os conteúdos trabalhados. (...) Optei pelo curso de História, tive ótimos professores, com as melhores discussões, mas minha formação deixou um vazio que foi compensado depois que comecei a trabalhar.

5. II – ALGUMAS PISTAS 1) Interrogamos a formação na perspectiva dos modelos ou da racionalidade em cuja lógica ela se inscreve: Os modelos tradicionais de formação de professores para as disciplinas da educação básica, em cursos de licenciatura, implantados no Brasil com a fundação da universidade, a partir dos anos 1930, baseavam-se no que a literatura denomina de modelo da racionalidade técnica. Consiste, fundamentalmente, na justaposição hierárquica do conhecimento correspondente à área em que se forma (considerado idêntico ao conhecimento escolar) e dos conhecimentos pedagógicos, adquiridos, ambos, na instituição formadora, condicionando, em seguida, sua aplicação instrumental no ambiente da escola. Dissociados o saber e o fazer, a formação do professor transitava, de alto a baixo, entre a ciência, a técnica e a prática (Andrade, 2008).

6. 2) Interrogamos o campo do currículo para conceber uma opacidade, senão uma invisibilidade importante: trata-se do reconhecimento da especificidade da cultura, do conhecimento e/ou da disciplina escolar, trazendo junto a especificidade da escola como instituição, em contraste com o conhecimento acadêmico-científico dito de referência. a) Com Forquin (1992: 28): Uma abordagem mais explícita e diretamente centrada nos conteúdos cognitivos e simbólicos das transmissões escolares levaria mais em conta aquilo que faz a especificidade das instituições de ensino, ou seja, o fato de serem locais e meios organizados com vistas a transmitir a um público numeroso e diversificado, e por meios sistemáticos, conjuntos de conhecimentos, de competências, de representações e de disposições correspondendo a uma programação deliberada.

7. b) E com Chervel (1990: 200): A função real da escola na sociedade é então dupla. A instrução das crianças, que foi sempre considerada como seu objetivo único, não é mais do que um dos aspectos de sua atividade. O outro é a criação das disciplinas escolares, vasto conjunto cultural amplamente original que ela secretou ao longo de decênios ou séculos e que funciona como uma mediação posta a serviço da juventude escolar em sua lenta progressão em direção à cultura da sociedade global. No seu esforço secular de aculturação das jovens gerações, a sociedade entrega-lhes uma linguagem de acesso cuja funcionalidade é, em seu princípio, puramente transitória. Mas essa linguagem adquire imediatamente sua autonomia, tornando-se um objeto cultural em si e, apesar de um certo descrédito que se deve ao fato de sua origem escolar, ela consegue contudo se infiltrar sub-repticiamente na cultura da sociedade global.

8. 3) Interrogamos as articulações inter-instituicionais inerentes à formação para apreender uma dupla idealização crítica da escola: a) Com Monteiro (2000), no sentido de compreender a escola não apenas como lugar de reprodução e/ou aplicação instrumental de conhecimentos e saberes externos, mas como espaço de produção de saberes sui generis, tanto para uso próprio quanto para a formação inicial de novos professores. b) E com Ferreira, Vilela e Selles (2003), para relativizar uma abordagem linear e hierarquizada da relação entre universidade e escola, que concebe a escola (e a seus profissionais) ora como objeto teórico construído à distância, idealizado e abstraído de seu contexto, ora como lugar da imperfeição e do erro, impossível para o diálogo pela assimetria entre seus sujeitos, seus meios e seus projetos.

9. 4) Interrogamos, por fim, tanto a formação quanto o trabalho e a profissão do ponto de vista da problemática dos saberes docentes, em especial dos saberes constitutivos da experiência na profissão. Com Tardif (2002: 54): Os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com a própria prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência. Entretanto, (...) caberia perguntar se o corpo docente não lucraria em liberar os seus saberes da prática cotidiana e da experiência vivida, de modo a levá-los a serem reconhecidos por outros grupos produtores de saberes e impor-se, desse modo, enquanto grupo produtor de um saber oriundo de sua prática e sobre o qual poderia reivindicar um controle socialmente legítimo.

10. III – UMA CONVERGÊNCIA E DOIS PROJETOS • Como enfrentar “o desafio de ensinar a ensinar”, tema fundamental desta mesa? A hipótese que gostaríamos de propor, reunindo os elementos mencionados acima (que, pela particularidade da pesquisa, foi pensada em termos disciplinares, isto é, de ensinar a ensinar História), sugere: (i) uma convergência de fontes formativas; (ii) a gestão do currículo e o projeto de um espaço profissional.

11. (i) Uma convergência: A História não é apenas mais um aspecto na formação do professor de História. A História e a Historiografia constituem uma das dimensões cruciais – ao lado das Ciências da Educação (ou da Pedagogia) e dos conhecimentos situados na sua fronteira (a Geografia, a Sociologia, a Política etc) – de uma fonte precisa dessa formação: a UNIVERSIDADE. Entretanto, se a oferta de conhecimentos históricos por si só não garante ou não é suficiente para formar o professor de História, tampouco o será todo o conjunto formado pelos conhecimentos universitários. A Universidade concorre para essa formação, mas deve conviver com outras duas fontes igualmente indispensáveis: por um lado, a ESCOLA, seu currículo (incluindo a Disciplina Escolar História, nos termos de sua relativa autonomia, proposta por Chervel), suas práticas, enfim, toda aquela “lição de coisas sociais, morais e intelectuais”, de que fala Moniot, e que absolutamente não está desconectada da comunicação ou do senso comum; por outro lado, a DOCÊNCIA, isto é, os professores como sujeitos (dotados, portanto, de subjetividade) e como profissionais portadores de saberes (dentre os quais pontificam os saberes experienciais, mencionados por Tardif, um saber plural, heterogêneo, sincrético e temporal, constituído por múltiplos saberes e forjado no calor da ação docente) (Andrade 2006)

12. (ii) O projeto de um espaço curricular a) QUADRO I – Prática Como Componente Curricular (400h) Referência: Pareceres CNE nº 9 e 28 de 2001.

13. b) QUADRO II – Estágio Curricular Supervisionado de Ensino (400h) Referência: Pareceres CNE nº 9 e 28 de 2001.

14. c) Construção do LAPPEH – Laboratório de Práticas Pedagógicas em Ensino de História (Torres, Andrade & Santos, 2008). O LAPPEH constitui-se como um espaço curricular de formação para os licenciandos do Curso de História do UNIFLU / FAFIC, buscando articular e aproximar a formação e o lugar da profissão. Nesse sentido, promove ações que levam ao diálogo entre a escola e a instituição formadora, caminhando em direção à superação do abismo existente entre a formação inicial e o começo da vida profissional. Considerando tal espaço como lugar de produção (e não apenas de aplicação) de conhecimentos, o LAPPEH permite ainda i) investigar processos de construção do conhecimento escolar em História, ii) experimentar novos dispositivos de formação docente, na medida em que ele se constitui como um componente estratégico no currículo e iii) fecundar as práticas dos professores da escola, também investidos da condição de formadores de seus pares futuros. Obs: Pesquisa financiada pela Fundação Estadual do Norte Fluminense – FENORTE e pelo Parque de Alta Tecnologia do Norte fluminense – TECNORTE.

15. IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS 1) Talvez este seja um caso, então, onde se procura pensar e fazer a formação de professores como expressão das tensões interiores às “comunidades disciplinares” (Goodson, 1990), articulando tradições acadêmicas (disciplinares) e não-acadêmicas (pedagógicas e utilitárias). Afinal, se os professores são atores que constituem suas respectivas disciplinas escolares, estas, ao mesmo tempo, influenciam e reforçam suas identidades sócio-profissionais.

16. 2) Quanto tempo será necessário para que as experiências educacionais fundem novas tradições? Que amplitude será necessário imprimir a essas experiências para que elas falem do universal? Tradição (num sentido aproximado daquela segunda ruptura metodológica de que falava Boaventura de Souza Santos, que transforma ciência em um novo senso comum) e universalidade: serão esses, enfim, os objetivos da pesquisa? Ou o que se pretende com este trabalho e com esta experiência é tão somente formar bem estes professores, construir significativamente este Curso ou esta Licenciatura em História e, enfim, dar sentido à vida concreta destes formadores de professores? A resposta é o silêncio, um silêncio construído sobre o fundo de um levíssimo rumor, quase imperceptível, talvez apenas pressentido: o rumor do tempo ao longe, passando...

17. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS • ANDRADE, E. P. Oficina de formação docente para o ensino de História (Aspectos teóricos e metodológicos em uma pesquisa educacional). Niterói-RJ: UFF, XII Encontro Regional de História “Usos do Passado” (ANPUH), 2006. 11 p. • ANDRADE, E. P. O canto do cisne das comunitárias (Formação de professores em nível superior, em Campos e no Brasil). Campos dos Goytacazes-RJ: UNIFLU / FAFIC, 2008. 3 p. • ANDRADE, E. P.; NUNES, N. F. M.; TORRES, M. X. Formação e profissão docente (Diálogos necessários entre professores e professorandos de História). São Gonçalo–RJ: UERJ / FFP, Vozes da educação: memórias, histórias e formação de professores, 2007. 13 p.  • CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. In: Teoria & Educação, nº 2. Porto Alegre: Pannonica, 1990. p. 177-229. • FERREIRA, M. S.; VILELA, M. L.; SELLES, S. E. Formação docente em Ciências Biológicas: estabelecendo relações entre a Prática de Ensino e o contexto escolar. In: SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. (Orgs.). Formação docente em Ciências: memórias e práticas. Niterói: EdUFF, 2003. p. 29-46.  • FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. In: Teoria e educação, nº 5. Porto Alegre: Pannonica, 1992. pp. 28-49. • GOODSON, I. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997. 111 p. • GOODSON, I. Ensino, currículo, narrativa e o futuro social. In: As políticas de currículo e de escolarização. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 141-157. • MONTEIRO, A. M. F. C. A Prática de Ensino e a produção de saberes na escola. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 129-148.  • NÓVOA, A. (Org). Profissão professor. 2ª ed., Porto: Porto Ed., 1995. 192 p. • SAVIANI, D. Escola e democracia. 35ª ed., São Paulo: Autores Associados, 2002 (1ª ed., 1983). XIV; 96 p. • TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 328 p.  • TORRES, M. X.; ANDRADE, E. P.; SANTOS, D. S. A sala de aula de História na perspectiva da formação docente (Analisando experiências realizadas pelo LAPPEH). São Paulo: USP, VIII Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História “Metodologias e Novos Horizontes”, 2008. 9 p.