L’évaluation de la pragmatique

1. L’évaluation de la pragmatique Méthodes d’examen du langage oral (4)

2. Définissez la pragmatique • Donnez des exemples de dialogues mettant en jeu les aspects pragmatiques du langage • Donnez des exemples de difficultés de traitement des aspects pragmatiques du langage

3. Dialogue 1 (Bernicot, 2005, p. 148) • (Marco, 6 ans, court dans le hall d’entrée avec ses chaussures pleines de boue et répand de la boue séchée partout) • Mère : c’est bien ! Continue … • Enf : j’lai pas fait exprès • Mère : c’est bien le problème avec toi

4. Dialogue 2 • (La mère vient chercher Simon, 6 ans 4 mois à l’entraînement de football. Simon marque un but et se dirige vers sa mère) • Sim : t’as vu, je suis un lion • Mère : tu vas pas me manger ? • Sim et la mère : ah! Ah! (rires)

5. Dialogue 3 • (Paul, 7 ans, qui jouait dehors, rentre dans la maison et s’installe par terre dans une grande pièce où sont déjà sa mère et sa grand-mère. Il laisse la porte de la pièce grande ouverte • Mère : Paul, fais attention, ta grand-mère a froid • Paul regarde sa mère et se replonge dans son activité • Mère : Paul, ta grand-mère, elle a froid • Paul regarde sa mère les yeux écarquillés et dit « quoi? » • Mère : Paul, la porte, tu la fermes. • Paul : ah! Faut l’dire (en se levant pour fermer la porte)

6. Introduction : les troubles de la compétence pragmatique • Difficultés conversationnelles et/ou discursives qui ne peuvent être mises en évidence ni par des tests structuraux ni par une analyse du langage spontané • Il ne s’agit pas seulement de décrire les troubles, mais aussi d’explorer les raisons des échecs de communication qu’ils manifestent; il faut fonder l’évaluation des difficultés pragmatiques sur : « strong theoretical positions that allow the assessor to relate communication failures to underlying factors such as cognitive deficits or an inability to employ world knowledge to the act of communication » (Adams, 2002, p. 973) M. Hupet, Bilan de la compétence pragmatique, In : F. Estienne & B. Piérart, Bilan de langage et de voix, Masson, 2006

7. Définitions • La linguistique vise à décrire et à formaliser des structures récurrentes, susceptibles d’être utilisées dans des contextes différents; « la linguistique ne s’intéresse pas à la communication » (Nespoulous, 1986) • La pragmatique s’intéresse au langage en contexte; elle a pour objet « ce qui relève de l’utilisation du langage » • « Les notions d’utilisation, d’usage, d’acte ou d’action et de contexte constituent le dénominateur commun à toutes les approches pragmatiques des phénomènes langagiers » (Hupet, p. 89)

8. Morris : définition fondatrice de la pragmatique • « Pragmatics deals with all the psychological, biological, sociological phenomena which occur in the functioning of signs » (1938) • L’étude de la relation entre les signes et les interprètes. L’interprète = utilisateur de la langue qui détermine dans un contexte particulier le lien existant entre un signe linguistique et un objet • Inspirée de la définition triadique du signe : signe-symbôle, signe-icône, signe-index J. Bernicot (2005). Le développement pragmatique chez l’enfant. In : B. Piérart (Ed), Le langage de l’enfant, comment l’évaluer. De Boeck

9. De Saussure (1916) • Définition dyadique du signe : signifiant et signifié • Signifiant : image acoustique correspondant à la production d’un mot /dinozor/ • Signifié : concept associé au mot • Lien arbitraire signifiant signifié (sauf dans les onomatopées, discussion voir Pinker, 1984)

10. Conception triadique du signe • Representamen : image sonore ou visuelle du signe • Interprétant : signe équivalent ou plus développé créé chez celui à qui s’adresse le representamen (fruit, ville, arme pour «grenade») • Objet : ce qui correspond au signe (fruit pour « grenade)

11. Lorsqu’un locuteur s’adresse à un récepteur en parlant de « grenade », l’interprétant varie en fonction des caractéristiques du récepteur ou du contexte de l’interaction • La définition triadique du signe permet de rendre compte de la polysémie • Le voyageur pensera « ville » • Le militaire pensera « arme » • Et aussi des métaphores • Requin-marteau • « il marche sur des œufs »

12. Syntaxe : définie au niveau du representamen : relation des signes les uns avec les autres indépendamment de la relation signe/objet ou signe/interprétant • Sémantique : relation entre les signes et les objets, càd representamen/objet • Pragmatique : relation entre les signes et les utilisateurs , càd representamen/interprétant

13. Théorie de Grice (1979) : les locuteurs respectent un principe de coopération • Une contribution est coopérative si elle respecte les 4 maximes de conversation • - quantité : « donnez autant d’information qu’il est requis, et ne donnez pas plus d’information qu’il n’est requis » • - qualité : « que votre contribution soit véridique, n’affirmez pas ce que vous croyez être faux et n’affirmez pas ce pour quoi vous manquez de preuve » • - relation : « soyez pertinent » • - manière : «soyez clair, évitez les obscurités, évitez d’être ambigu, soyez bref et soyez ordonné »

14. Le principe de coopération permet à la communication de fonctionner même lorsque le locuteur en apparence transgresse les maximes • A : Est-ce que Sophie a un petit ami en ce moment ? » • B : « elle va tous les 15 jours à Berlin » • Transgresse le principe de relation; l’auditeur coopérant réalise des inférences (implicature conversationnelle) qui permettent d’accéder à la signification transmise par l’énoncé

15. Psychologie du développement : théorie des actes de langage • Tout énoncé produit dans une situation de communication correspond à la réalisation d’un acte social, « acte de langage » • Classification en 5 types d’actes de langage (Vanderveken, 1992)

16. Les locuteurs expriment des propositions dans le but de : • Les assertifs : représenter comment les choses sont dans le monde (assertions, conjectures, …) • Les directifs : faire une tentative pour que l’auditeur accomplisse une action future dans le monde (questions, ordres, conseils, …) • Les engagements : s’engager eux-mêmes à accomplir des actions futures dans le monde (promesses, menaces, …) • Les expressifs : manifester leur état mental à propos d’état de choses dont ils présupposent en général l’existence dans le monde (excuses, remerciements, félicitations, …) • Les déclarations : d’accomplir certaines actions dans le monde au moment de l’énonciation en vertu de leur acte de langage (ratifications, ajournements, bénédictions, licenciements…) • Ex: « je viendrai demain » : promesse ou menace ? • « Je rangerai ma chambre » : déclaration, ou engagement (vague) ?

17. Dans la tradition de la théorie des actes de langage • L’accent est mis sur la communication non littérale et sur les principes inférentiels permettant d’accéder à l’intention communicative du locuteur • Langage non littéral, défini par une non-coïncidence entre l’interprétation issue de la forme de l’énoncé et la signification transmise dans un contexte donné • À partir de quand les enfants sont-ils sensibles au langage non-littéral ? • Quelles sont les raisons pour lesquelles ils s’en tiennent à une interprétation littérale ?

18. L’apport des théories interactionnistes du développement • Vygotski : le rôle essentiel de l’adulte est d’interpréter les productions de l’enfant, lui renvoyant ainsi la signification sociale de son énoncé; c’est l’interprétation de l’adulte qui donne un sens à la production de l’enfant (phase inter-linguistique de l’acquisition du langage) • Phase intra-linguistique : l’enfant est devenu capable de faire référence pour lui-même à la réalité extra-linguistique à l’aide des signes linguistiques

19. Bruner • Hypothèse d’une continuité fonctionnelle entre les formes pré-linguistiques et linguistiques de communication • Formes pré-linguistiques : turn taking, attention conjointe, pointage (impératif et déclaratif) • A le mieux théorisé le rôle de l’entourage, en forgeant les notions d’étayage et de format d’interaction : structure de base d’un échange prototypique, « dire au revoir », « coucou » • La conversation n’est pas seulement le but de l’acquisition du langage (ce que l’on peut faire une fois le langage appris) mais le moteur même de cette acquisition (l’instrument même au service de cet apprentissage) : « un site où de nouvelles acquisitions peuvent avoir lieu » (Veneziano, 1999, p. 10) • L’appropriation du langage s’effectue à travers les pratiques qui règlent les échanges avec autrui

20. Un format comporte une interaction entre au moins deux interlocuteurs, la contingence s’entendant au sens où chaque interlocuteur dépend d’un acte préalable de l’autre • Les intentions de l’un et de l’autre ne doivent pas être identiques, mais une attente contingente doit être satisfaite • Le concept de format est pertinent pour étudier le rapport entre la signification d’un énoncé et le contexte : un énoncé produit dans le cadre d’une interaction est un des éléments d’un format et ne peut être interprété qu’en tenant compte des liens avec les autres éléments • C’est dans ces « formats d’interaction précoce » que l’enfant apprend les présupposés, les aspects implicites de la conversation

21. Sept thèmes faisant partie de la pragmatique développementale (Ninio & Snow, 1996) • Question centrale : Comment l’enfant devient-il sensible aux correspondances existant entre la forme des énoncés et les contextes de communication ? • 7 points doivent être envisagés pour obtenir une vue complète du développement de la compétence pragmatique • 1. acquisition des intentions communicatives et le développement de leurs expressions linguistiques (émergence du langage, étude des vocalisations, des gestes, développement du répertoire des actes de langage) • 2. développement des capacités conversationnelles, à co-produire un dialogue (connaître et utiliser efficacement les règles présidant à la succession des tours de parole, pouvoir gérer les interruptions, les retours en arrière) • 3. développement des systèmes linguistiques gérant la cohésion du discours et le type de discours : maîtrise progressive du système des temps du verbe, maîtrise des anaphores, acquisition de divers marqueurs discursifs

22. 4. développement de la mise en rapport d’une forme linguistique et de sa fonction sociale : étude des fonctions du langage et des actes de langage • 5. acquisition des règles de politesse et d’autres règles culturellement déterminées pour l’utilisation du langage • 6. Acquisition des termes déictiques (maîtrise progressive du système des pronoms, acquisition des termes désignant le lieu et le temps) • 7. facteurs pragmatiques influençant l’acquisition du langage comme le contexte d’interaction dans la petite enfance, l’input maternel ou les conduites d’étayage de l’entourage de l’enfant

23. Développement de la compétence pragmatique : quelques points de repère (Hupet, 2006) • Nous ne possédons pas de réelles « normes » de développement; l’âge d’émergence des différentes habiletés évoquées reste très approximatif • Chronologie approximative de l’acquisition de qqs aspects de base de la compétence pragmatique

24. Alternance des rôles (turn taking) dans la communication préverbale : entre 7 et 9 mois (la révolution des 9 mois … pas chez syndrôme de Down) • Respecter les règles de cette alternance dans la communication verbale ; entre 2;6 et 3;6 ans • Procéder à la réparation d’un accident de turn taking (ex: chevauchement) : à partir de 4-5 ans

25. Se constituer un premier répertoire d’actes de langage fondamentaux : entre 14 et 32 mois. A l’exception de quelques actes spécifiques (comme la promesse), la plupart des actes de langage sont acquis aux environs de 4 ans • Procéder à des clarifications en cours de conversation : à partir de 2 ans • Utiliser qqs formes rudimentaires de politesse : à partir de 2 ans. Les formes plus complètes ne seront maîtrisées qu’après 9 ans • Être capable de saisir par inférence une signification indirecte : entre 4 et 6 ans (il fait froid ici –ferme la fenêtre)

26. Utiliser efficacement la référence anaphorique : à partir de 6-7 ans (Karmiloff-Smith, 1985). Des déficits de cohésion et des erreurs ou ambiguïtés de référence se maintiennent jusqu’au-delà de 11 ans (Hickman & Hendricks, 1999) • Maîtriser des marqueurs discursifs (conjonctions, adverbes ou locutions adverbiales à valeur temporelle ou logique) permettant d’assurer les relations entre des contenus propositionnels ou des actes de langage : à partir de 7 ans

27. Être suffisamment informatif, càd évaluer correctement les besoins informatifs de son interlocuteur pour ne donner ni trop, ni trop peu d’information : entre 7 et 9 ans

28. Evaluation de la pragmatique : de quoi disposons-nous ? • Aspect hybride de la compétence pragmatique, d’où la difficulté de procéder à une évaluation globale de cette compétence • Absence de normes précises de développement des différents ingrédients de cette compétence • Difficulté à établir un diagnostic de « trouble pragmatique »

29. Trois types d’outils • Tests psychométriques • Inventaires ou checklists • Systèmes de codification pour analyser les interactions verbales

30. Tests psychométriques de la compétence pragmatique en langue française • Évaluation du langage accompagnant le jeu (Le Normand, 1991), étalonné sur une population d’enfants de 2 à 4 ans • Maison Fischer Price , 4 figurines et 16 objets • Les productions de l’enfant sont analysées sur le plan phonologique, lexical, morphosyntaxique et pragmatique (+ analyse des comportements non verbaux : gestes, regards, intonations) • Analyse pragmatique : répertoire des actes de langage (demande d’information, requête d’action), types d’intervention (dénomination, commentaire, humour), prises de rôles dans l’interaction (initiation de thèmes) • LeNormand, M.-T. (1991), La démarche de l’évaluation psycholinguistique chez l’enfant de moins de 3 ans, Glossa, les cahiers de l’Unadrio, 26, 14-21

31. Batterie d’évaluation psycholinguistique, partie B (Chevrie-Muller et al., 1988) • « Le bain des poupées », étalonnée de 2,9 à 4,3 ans • Évaluer la capacité communicative de jeunes enfants qui doivent interagir avec l’adulte pendant une séance de 20 minutes, contexte jeu symbolique, matériel standardisé (2 poupées, leurs vêtements, baignoire, objets de toilette) • Interaction dirigée par l’adulte, qui adresse une liste de questions précises à l’enfant, impliquant la réalisation d’actions précises • Analyse structurale du lexique et de la morphosyntaxe • Analyse pragmatique : initiative de l’enfant dans le déroulement du jeu, divers types d’actes de langage (demandes d’information, requête d’action, demandes de clarification)

32. Echelle d’évaluation de la communication sociale précoce (ECSP)Guidetti & Tourette, 1992, 1993 • Évaluation de la compétence interactionnelle d’enfants entre 3 et 30 mois, focalisée sur trois dimensions de l’échange • Attirer l’attention du partenaire pour initier l’échange • Maintenir une attention conjointe sur un objet ou une action • Réguler le comportement d’autrui, agir sur l’autre pour atteindre un but

33. Pour les enfants sourds : programme ANEN/Giraffe

34. Margareth Tait (vidéo)

35. La Children Communication Checklist (CCC), Bishop 1998trad: Maillart, 2003 • Estimer quels sont les comportements typiques de l’enfant (limites : interprétation subjective) • Avantages : rapidité, peut être complétée par qq’un qui a observé l’enfant pendant de longues séances, tenir compte de comportements difficilement observables dans la vie quotidienne • Vise à distinguer au sein des SLI, ceux qui ont des troubles pragmatiques associés

36. CCC • 70 items, répartie en 9 sous échelles • Les 2 premières : parole/phonologie & syntaxe • Les 5 suivantes : difficultés pragmatiques : initiation de la conversation, cohérence, langage stéréotypé, utilisation du contexte conversationnel et rapport conversationnel • Les 2 dernières : évaluent des aspects non linguistiques des comportements autistiques (relations sociales et centres d’intérêt)

37. correction • Par sous-échelle • 2 points pour chaque item « qui s’applique tout à fait » • Un point pour chaque item qui « s’applique un peu » • Signe positif pour les items qui décrivent une force de l’enfant et signe négatif aux items consacrés aux faiblesses • Les scores C,D,E,F,G sont additionnés pour former le composant pragmatique

38. Trois groupes d’enfants SLI(Bishop, 1998) • Difficultés pragmatiques « are communicative problems that have to do with the appropriate use of language in a given context » (Bishop, p. 100) • 59 enfants SLI sans trouble auditif, QIP normal, pas de trouble autistique diagnostiqué • Âgés de 8 ans au moment de la passation de la grille • Dysphasie sémantico-pragmatique « pure » : on soupçonne la présence d’un déficit pragmatique, mais pas considérés comme autistes • Dyphasie sémantico-pragmatique « plus » : soupçon de déficit pragmatique et présentent certains signes autistiques ou syndrome d’Asperger • Enfants SLI

39. Échelle parole/phonologie : les SLI ont les scores les plus faibles Echelle pragmatique : les SP+ ont les scores les plus faibles, et les SP des scores intermédiaires 132 points : seuil qui différencie les enfants avec et sans troubles pragmatiques associés 122 points : score à -2 ET de la moyenne du composant pragmatique chez des enfants avec SLI

40. 31 enfants contrôles, âgés de 6 à 16 ans (âge moyen : 9.75 ans) La moyenne de leur composant pragmatique est supérieure à celle des enfants ayant des difficultés langagières 140 points = la plus petite valeur au composant pragmatique Validité : coefficient de Cronbach satisfaisant chez les parents et les professionnels, mais pas inter-examinatuer

41. Illustration clinique : François(Maillart, 2003) • 6 ans & 4 mois; développement très lent du langage (premiers mots à 1 an et demi), absence d’explosion lexicale; à 2 ans ½ : vocabulaire de 10 mots • Rééducation logo depuis l’âge de 4 ans, évolution langagière constante • Parents: enfant introverti, indépendant, montrant peu ses émotions, joue seul, qqs amis

42. Bilan : trouble réceptif et expressif du langage : phonologie, lexique, syntaxe < P3difficultés d’ordre pragmatique entravant la communication : difficultés d’ajustement à l’interlocuteur, respect de l’alternance des rôles CCC remplie par la Maman, le Papa, la Gr mère, l’Instit 1, l’Instit 2; les PARENTS soulignent davantage les diffi linguistiques (parole & syntaxe) et les instit les difficultés dans domaines non linguistiques (moy dans le Tableau)

43. Le profil de F. se rapproche davantage du profil des enfants ayant des troubles pragmatiques que des enfants sans troubles pragmatiques associés Composant pragmatique : 114 points < 122 (-2 ET) On ne peut poser, ni écarter un diagnostic d’autisme, mais les difficultés pragmatiques semblent cantonnées auniveau langagier (pas de répertoire comportemental stéréotypé, il considère l’autre comme un interlocuteur et tente réellement de communiquer)

44. Autres outils d’évaluation

45. Evaluer la capacité à inférer une signification non explicitement fournie (Bernicot et al., 2005) • Des enfants sans problèmes de compréhension de phrases peuvent avoir des difficultés à inférer une signification non explicitement fournie • examiner l’interprétation qu’ils donnent d’expressions idiomatiques qui ne peuvent être comprises qu’en intégrant des éléments du contexte • LECPC : logiciel d’étude des capacités pragmatiques en compréhension pour des enfants de 4 à 11 ans • Épreuve de complètement d’histoires • Image 1 : contexte (idiomatique ou neutre) • Im 2 : production de l’énoncé • Im 3 & 4 : deux fins possibles, on demande à l’enfant de choisir : paraphrase du sens idiomatique ou paraphrase du sens littéral • Écran tactile, permet d’enregistrer le choix de l’enfant et le temps de compréhension des expressions

46. Que faut-il pour qu’in enfant accède à la compréhension non littérale ? • Il doit non seulement reconnaître que l’interprétation littérale est inappropriée • Mais aussi réaliser que la discordance est intentionnelle, et motivée par une intention communicative particulière

47. Exemple : la compréhension des demandes sarcastiques par les enfants (Laval, 2004) • Sarcasme : dire à qq’un qui vient de manquer un panier, lors d’un match de basket-ball : « tu es un excellent joueur » • Demande sarcastique : une mère dit à son enfant en train de dessiner sur le papier peint tout neuf de sa chambre : « continue » : le critère de compréhension de la demande sarcastique par l’enfant est l’arrêt immédiat de l’action en cours • L’intonation est-elle prise en compte par les enfants de 3 à 7 ans pour inférer une intention sarcastique du locuteur ? • Rôle de l’intonation, souvent inappropriée par rapport au contenu propositionnel de l’énoncé • « génial » sur un ton monotone à un interlocuteur qui vient annoncer une réunion à 20h • Excessivement enthousiaste : « tu devrais rouler encore plus vite » à un interlocuteur qui roule à 100 km/heure alors que la vitesse est limitée à 50

48. Expérience : deux contextes • Sarcastique • C’est l’hiver. Dehors il neige. Pablo et Flora sont à la maison. Pablo a ouvert la fenêtre de la cuisine. Flora a très froid : elle n’arrive pas à se réchauffer • Flora dit à Pablo : « Ouvre une autre fenêtre, surtout!) • A ton avis, qu’est-ce qui se passe ? • Pablo ferme la fenêtre (réponse sarcastique) • Pablo ouvre la fenêtre du salon (réponse littérale) • Le toit de la maison est tout blanc (réponse contextuelle) • Neutre • Pablo et Flora sont à la plage. Il fait très chaud. Il faut faire attention au coups de soleil. Pablo et Flora sont contents. Ils fnt des châteaux de sable. Flora dit à Pablo : « Garde la pelle pour toi, surtout! » • A ton avis, qu’est-ce qui se passe ? • Pablo donne la pelle à Flora (réponse sarcastique) • Pablo joue avec la pelle (réponse littérale) • La mer est chaude (réponse contextuelle) Deux intonations: sarcastique et neutre

49. Résultats et discussion • Dès avant 6-7 ans, les enfants sont capables d comprendre des demandes sarcastiques • Dès l’âge de 3 ans, en présence d’une intonation spécifique • À 5 ans, les enfants commencent à fonder leur interprétation sur le contexte, lorsque l’intonation est sarcastique • À 7 ans, le contexte joue un rôle important (intonation neutre); l’intonation également • Les enfants sont capables, sur base de l’intonation, d’inférer au locuteur une intention sarcastique

50. Compréhension des implications conversationnelles • « Tu viens te baigner? » « L’eau est beaucoup trop froide » • Distinguer ce que dit un énoncé (qui informe sur la température de l’eau) de ce qu’il signifie (non, je ne viens pas me baigner) • Cf Théorie de Grice : Principe de Coopération : quantité d’information fournie, véracité, pertinence, manière dont elle est formulée • Lorsque le sens littéral de la réponse transgresse une de ces maximes, le récepteur doit mettre en œuvre une inférence pragmatique (en tenant compte du Principe de coopération et des facteurs contextuels), l’implicature conversationnelle, pour interpréter la signification transmise par l’énoncé