La liaison Cycle 3/palier 1 : vers un socle commun de compétences en langue

1. La liaison Cycle 3/palier 1 : vers un socle commun de compétences en langue IUFM Cergy 17 octobre C. Tardieu - IUFM de Paris

2. Plan • La perspective actionnelle • Une pédagogie de la tâche • Les niveaux du CECR et le socle commun • Changement de conception • Exemple C. Tardieu - IUFM de Paris

3. Approche communicative et perspective actionnelle • Communiquer pour agir sur autrui ou communiquer pour agir avec autrui • Un changement de paradigme • La communication = une action humaine pouvant impliquer des activités langagières C. Tardieu - IUFM de Paris

4. La perspective actionnelle • Mots-clés • Compétences :Ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir - Compétences générales :Celles auxquelles ont fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières C. Tardieu - IUFM de Paris

5. contexte : Renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation (physiques et autres), propres à la personne mais aussi extérieure à elle, dans laquelle s’inscrivent les actes de communication • Activités langagières : Impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une tâche. C. Tardieu - IUFM de Paris

6. Processus langagier : Renvoie à la suite des événements neurologiques et physiologiques qui participent à la réception et à la production d’écrit et d’oral. • texte : Toute séquence discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à activité langagière au cours de la réalisation d’une tâche. C. Tardieu - IUFM de Paris

7. domaine : Educationnel, professionnel, public, personnel • stratégie : Tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui. • Tâche: Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. (déplacer une armoire, écrire un livre, commander un repas dans un restaurant, etc.) C. Tardieu - IUFM de Paris

8. Extrait de Join the Team (6è), Nathan, 2006, pp.98-99. (voir annexe 1) • - Compétences générales : • - Contexte : • - Activités langagières : • - Texte : • - Domaine : • - Stratégie : • - Tâche  : C. Tardieu - IUFM de Paris

9. Extrait de Join the Team (6è), Nathan, 2006, pp.98-99. • - Compétences générales : écrire pour un journal • - Contexte : Actualités de l’école, sorties, activités extra-scolaires… • - Activités langagières : lire et écrire • - Texte : journaux et magazines scolaires • - Domaine : éducationnel, public • - Stratégie : le pastiche • - Tâche  : créer une « vraie » page de journal pour l’école C. Tardieu - IUFM de Paris

10. Une pédagogie de la tâche • Texte et tâche ou tâche et texte? • Un échange coopératif à l’école primaire (Muriel Grosbois) C. Tardieu - IUFM de Paris

11. Une définition de la tâche Widdowson, en 1998 : « A task requires the participants to function primarily as « language users » in the sense that they must employ the same kinds of communicative processes as those involved in real-world activities. Thus, any learning that takes place is incidental. In contrast, an ‘exercise’ requires the participants to function primarily as ‘learners’ ; here learning is intentional.[1] » (in Ellis 2003 : 3) [1] « Une tâche requiert des participants qu’ils fonctionnent en premier comme « des utilisateurs de langage » au sens où ils doivent employer les mêmes types de processus communicatifs que ceux impliqués dans des activités du monde réel. Ainsi, tout apprentissage qui a lieu est fortuit. Par contre, un « exercice » requiert que les participants fonctionnent en premier comme des « apprenants » ; dans ce cas, l’apprentissage est intentionnel. » C. Tardieu - IUFM de Paris

12. In Aktion ! Allemand 1ère année, Hachette Education, 2007.pp.66-67 (voir annexe 2) • Apprentissage fortuit ou intentionnel? • Tâche ou exercice? C. Tardieu - IUFM de Paris

13. In Aktion ! Allemand 1ère année, Hachette Education, 2007.pp.66-67 « What distinguishes a task from an exercise is not in ‘form’ as opposed to ‘meaning’, but rather the kind of meaning involved. Whereas a task is concerned with ‘pragmatic meaning’, i.e. the use of language in context, an exercise is concerned with ‘semantic meaning’, i.e. the systemic meanings that specific forms can convey irrespective of context.[1]” (in Ellis 2003: 3) • [1] Ce qui distingue une tâche d’un exercice n’est pas dans la ‘forme’ par opposition au ‘sens’, mais plutôt dans la sorte de sens impliqué. Tandis qu’une tâche a trait à un ‘sens pragmatique’, autrement dit l’utilisation du langage en contexte, un exercice a trait au ‘sens sémantique’, soit les significations systémiques que les formes spécifiques peuvent véhiculer indépendamment du contexte ». C. Tardieu - IUFM de Paris

14. Macro-tâche et micro-tâche Nicolas Guichon: « alors que la macro-tâche met le participant en situation réaliste d’utiliser la L2 (ou du moins elle le rapproche des activités de la vie extrascolaire), la micro-tâche découpe la situation en unités d’apprentissage et focalise l’attention de l’apprenant sur des traits particuliers de la L2. » (2006 : 80) C. Tardieu - IUFM de Paris

15. Tâche ou exercice?Apprentissage focalisé ou non focalisé?Macro-tâche ou micro-tâche? • Exemple 1 (extrait de Apple Pie, 6è, 1988) Ex : Vanessa isn’t in her room Where is she? Is she in the kitchen? 1-Dave isn’t in his room 2-Mr Turner isn’t at home. 3-Vanessa isn’t in the bathroom. 4-Mrs Turner isn’t in the kitchen. 5-Joyce isn’t at school C. Tardieu - IUFM de Paris

16. Exemple 2 • Demande où se trouvent ces objets et invente une réponse logique en utilisant le mot entre parenthèses. 1-Vanessa’s glasses. (under) 2-Your English book. (on) 3-Dave’s shoes. (near) 4-Vanessa’s tennis balls. (under) 5-Dave’s clothes. (in) C. Tardieu - IUFM de Paris

17. Exemple 3 « Tous en scène » • Préparation : Observe les étiquettes de vos vêtements, les inscriptions « Made in... » sur vos montres, stylos, calculettes, etc. Choisissez 2 ou 3 objets d’origines différentes. • Par groupes de 4 : Renseignez-vous sur l’origine des objets choisis par vos camarades : « Where is your pen from ? ». Combien de pays sont représentés dans votre groupe ? • Par groupe de 8 : mettez vos découvertes en commun. C. Tardieu - IUFM de Paris

18. La liaison cycle 3-palier 1 • De A1 vers A2 • A2 et le socle commun C. Tardieu - IUFM de Paris

19. Le socle communB.O. n°29 du 20 juillet 2006 • « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. » (article 9 de la loi du 23 avril 2005) C. Tardieu - IUFM de Paris

20. Les 7 compétences • Cinq qui font l’objet des actuels programmes d’enseignement: - la maîtrise de la langue française - la pratique d’une langue vivante étrangère - les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologique - la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication - la culture humaniste C. Tardieu - IUFM de Paris

21. Les 7 compétences • Deux « qui ne font pas encore l’objet d’une attention suffisante »: - des compétences sociales et civiques - l’autonomie et l’initiative des élèves.  Une huitième devrait être rajoutée: la maîtrise du corps. C. Tardieu - IUFM de Paris

22. La pratique d’une langue vivante étrangère • Le niveau A2 du CECR • Une ambition inférieure à celles des textes officiels sur les langues et au Conseil de l’Europe C. Tardieu - IUFM de Paris

23. 3 types de compétences • Des connaissances • Des aptitudes • Des attitudes C. Tardieu - IUFM de Paris

24. Cinq types d’activités langagières • compréhension orale • expression orale • interaction orale • compréhension écrite • expression écrite C. Tardieu - IUFM de Paris

25. Connaissances • - posséder un vocabulaire suffisant pour comprendre des sujets simples ; • - connaître les règles grammaticales fondamentales (catégorie du nom, système verbal, coordination et subordination dans leur forme élémentaire) et le fonctionnement de la langue étudiée en tenant compte de ses particularités ; • - connaître les règles de prononciation ; • - maîtriser l’orthographe des mots ou expressions appris en comprenant le rapport phonie-graphie. Pour certaines langues, l’apprentissage du système graphique constitue une priorité compte tenu de la nécessaire familiarisation avec des caractères spécifiques. C. Tardieu - IUFM de Paris

26. Capacités • - utiliser la langue en maîtrisant les codes de relations sociales associés à cette langue : • - utiliser des expressions courantes en suivant les usages de base (saluer, formuler des invitations, des excuses...) ; • - tenir compte de l’existence des différences de registre de langue, adapter son discours à la situation de communication ; • - comprendre un bref propos oral : identifier le contenu d’un message, le sujet d’une discussion si l’échange est mené lentement et clairement, suivre un récit ; • - se faire comprendre à l’oral (brève intervention ou échange court) et à l’écrit, avec suffisamment de clarté, c’est-à-dire être capable : • - de prononcer correctement ; C. Tardieu - IUFM de Paris

27. Attitudes • - le désir de communiquer avec les étrangers dans leur langue, de lire un journal et d’écouter les médias audiovisuels étrangers, de voir des films en version originale ; • - l’ouverture d’esprit et la compréhension d’autres façons de penser et d’agir. C. Tardieu - IUFM de Paris

28. Capacités (suite) • - de relier des groupes de mots avec des connecteurs logiques ; • - de donner des informations et de s’informer ; • - d’exprimer simplement une idée, une opinion ; • - de raconter une histoire ou de décrire sommairement ; • - comprendre un texte écrit court et simple. C. Tardieu - IUFM de Paris

29. Changement de conception • Enseigner = faire passer d’un niveau à un autre C. Tardieu - IUFM de Paris

30. Les niveaux du CECR • Introductif ou de découverte (A1) • Intermédiaire ou de survie (A2) • Seuil (B1) • Avancé ou indépendant (B2) • Autonome (C1) • Maîtrise (C2) C. Tardieu - IUFM de Paris

31. Illustration • De A1 à C2 Méthode 1 Méthode 2 C. Tardieu - IUFM de Paris

32. Autrement dit… C. Tardieu - IUFM de Paris

33. Faire passer d’un niveau à un autre Maîtrise du système phonologique C. Tardieu - IUFM de Paris

34. Faire passer d’un niveau à un autre • École: de A0 à A1 • Collège: De A1 à A2 et de A2 à B1 • Lycée: De B1 à B2 C. Tardieu - IUFM de Paris

35. A1 • « Le niveau A1 (introductif ou de découverte – Breakthrough (utilisé par Trim) est le niveau le plus élémentaire d’utilisation de la langue à titre personnel –celui où l’apprenant est capable d’interactions simples ; peut répondre à des questions simples sur lui-même, l’endroit où il vit, les gens qu’il connaît et les choses qu’il a, et en poser ; peut intervenir avec des énoncés simples dans les domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers et y répondre également, en ne se contentant pas de répéter des expressions toutes faites et préorganisées. » C. Tardieu - IUFM de Paris

36. A2 • « Le niveau A2 (intermédiaire ou de survie) semble correspondre à la spécification du niveau Waystage. C’est à ce niveau que l’on trouvera la plupart des descripteurs qui indiquent les rapports sociaux tels que : utilise les formes quotidiennes de politesse et d’adresse ; accueille quelqu’un, lui demande de ses nouvelles et réagit à sa réponse ; mène à bien un échange très court ; répond à des questions sur ce qu’il fait professionnellement et pour ses loisirs et en pose de semblables ; invite et répond à une invitation ; discute de ce qu’il veut faire, où, et fait les arrangements nécessaires ; fait une proposition et en accepte une. C’est ici que l’on trouvera également les descripteurs relatifs aux sorties et aux déplacements, version simplifiée de l’ensemble des spécifications transactionnelles du Niveau Seuil pour adultes vivant à l’étranger telles que ; mener à bien un échange simple dans un magasin, un bureau de poste ou une banque ; se renseigner sur un voyage ; utiliser les transports en commun : bus, trains et taxis, demander des informations de base, demander son chemin et l’indiquer, acheter des billets : fournir les produits et les services nécessaires au quotidien et les demander. » C. Tardieu - IUFM de Paris

37. Deux remarques • le CECR s’adresse à des adultes ; • La centration sur soi en A, l’ouverture aux rapports sociaux en A2. C. Tardieu - IUFM de Paris

38. Jeu (voir annexe 3) • - A quel niveau du CECR correspondent ces descripteurs? (A1 ou A2?) • - Un item est à B1, lequel? C. Tardieu - IUFM de Paris

39. Faire passer de A1 à A2 Mettre en place • des situations de communication où l’élève est graduellement amené à sortir de sa sphère la plus immédiate. • - des situations de communication où l’enjeu communicationnel devient plus important. • - des situations de communication où les conditions restrictives s’amenuisent C. Tardieu - IUFM de Paris

40. Comparer des supportsespace privé, espace social • École primaire/Collège • Hop In : , CE2, ACtivity Book, Magnard, 2006 • Hullabaloo, Cycle 3 niveau 2, Hatier, 2006 • Enjoy 6è, Didier, 2006 • Primary Teacher’s Resource Book 2, Mary Glasgow Magazine, Scholastic, 2001 (St pub.1997) • 50 activités pour enseigner l’anglais à l’école, Scérèn, CRDP Midi-Pyrénées, 2004. C. Tardieu - IUFM de Paris

41. Favoriser la liaison inter-degrés • Parler avec quelqu’un : commencer à initier des échanges, et à ouvrir sur le domaine public, commencer à entraîner à utiliser la gestuelle, le non verbal • Ecouter et comprendre : commencer à faire entendre des messages plus longs, et à utiliser les médias authentiques, de manière raisonnable. • S’exprimer en continu à l’oral : commencer à faire prendre la parole en continu, par le biais du théâtre ou de personnages dont on investit l’identité. (Ces étapes récapitulatives peuvent intervenir à différents moments de l’année). C. Tardieu - IUFM de Paris

42. Favoriser la liaison inter-degrés • Ecrire : En CM2, ne pas hésiter à faire produire des phrases coordonnées, des messages plus longs, à entraîner à la relecture. • Lire et comprendre : Ne pas hésiter à diversifier les supports, à introduire dans la classe des documents authentiques de toute nature, pas forcément pour faire lire les élèves, mais davantage pour matérialiser l’existence de cette variété de supports de lecture dans la classe, utiliser aussi à bon escient la recherche sur un site Internet. Commencer à entraîner à l’inférence. C. Tardieu - IUFM de Paris

43. Conclusion • La perspective actionnelle: un atout pour la liaison inter-degrés? • Une clarification des niveaux de départ et d’arrivée • Un apprentissage motivé par des tâches socialement pertinentes - La possibilité de travailler réellement par projets C. Tardieu - IUFM de Paris

44. Un exemple • Titre: Contrainte et Création • Sous-titre : Expression multiple – arts/ langues • Contenus : L’école en Grande-Bretagne Lexique et fonctions langagières de l’anglais au cycle 3 Conception et mise en oeuvre d’un projet interdisciplinaire utilisant la LVE • Evaluation par la tâche C. Tardieu - IUFM de Paris

45. Visées spécifiques disciplinaires : • Activités langagières : expression orale et interaction orale dans des situations de communication du contexte scolaire anglais (lexique et fonctions des programmes) • Musique : chansons, comptines du patrimoine anglais • Arts visuels : utilisation de différentes techniques comme moyen d’expression et de représentation de l’école anglaise (collage, pastels, modelages, construction de maquettes) représentant les différents lieux de l’école anglaise. • TICE : Échange de fichiers sons avec des partenaires anglais + C2i2e • Biologie : le packed lunch C. Tardieu - IUFM de Paris

46. Compétences communes à développer : Exprimer par la création verbale et artistique ses représentations de l’école anglaise, les faire évoluer et les enrichir • Lien avec la progression de chaque discipline : Concevoir un projet de classe autour de l’école anglaise ; relativiser les stéréotypes, développer une compétence interculturelle en parallèle avec la compétence langagière ; mettre à profit la polyvalence ; donner du sens aux apprentissages. C. Tardieu - IUFM de Paris

47. Déroulement • 1- Faire émerger (en anglais) les représentations de l’école en GB : les stagiaires et les formateurs apportent objets, extraits films, toutes sortes de choses. Réalisation d’une fresque collective. Verbalisation Co-intervention anglais/ arts plastiques (6h) • 2- Réfléchir à l’interculturel (représentations stéréotypées, liens culture/langue) et à l’interdisciplinarité. (3h) • 3- Prise de parole en continu (enregistrée à l’espace langues et envoyée aux partenaires de Southampton) 3h • 4- Réception des fichiers son : les Anglais apportent leur propre vision de leur école. Relativisation des images créées par les stagiaires. (3h) • 5- Construction d’une « école anglaise » : boîtes à chaussures, modelage, objets, playmobil. Prise en charge par groupes d’un morceau de l’école. Arts plastiques (6h). C. Tardieu - IUFM de Paris

48. Déroulement (suite) • 6- Musique et Biologie : chanter des chansons du patrimoine, des comptines, faire un « Packed lunch » (3h) • 7- Création de saynètes : anglais (3h) • Exemples : La cour : chansons, comptines pour saut à la corde, etc. • La salle de classe : le mobilier, un dialogue • Assembly Hall : les professeurs, les élèves, les vêtements, etc. • 8- Mise en scène et filmage, anglais/TICE (5h) • 9- Bilan sur l’interdisciplinarité, l’utilisation des TICE, les apports interculturels (3h) C. Tardieu - IUFM de Paris

49. Annexe 1 C. Tardieu - IUFM de Paris

50. Annexe 2 C. Tardieu - IUFM de Paris