Symposium: 17, Raum: E.2.05 Beitrag: Theoriekonstrukte

1. Symposium: 17, Raum: E.2.05 Beitrag: Theoriekonstrukte Welche Theoriekonstrukte werden in den Fachdidaktiken der Uni Wien verhandelt? Erste Ergebnisse aus einer Interviewstudie Andrea Lehner-Hartmann, Franz Radits, Manfred Bardy-Durchhalter, Petra Ganglbauer, Birgit Lasser, Petra Marksteiner, Jürgen Szumovsky

2. Gliederung • Problemstellung • Ziel und Datenbasis der Studie • Methodologie und Methode • Ergebnisse • Ausblick

3. Problemstellung • Fachdidaktiken sind junge wissenschaftliche Disziplinen: Gegenstand? Erkenntnisrahmen? • Eine vergleichende Darstellung der theoretischen Grundlegung der einzelnen FD stellt ein Desiderat in der FD-Forschung dar: • FD als autochthone Theorie schwach ausgebildet • verbreitet ist eine exemplarische Herangehensweise (Giest – Sachunterricht; Reiss & Ufer Mathematik; Duit et al. Nawi) • Reiss & Ufer 2010: FD Forschung fokussiert auf fachliche Inhalte und schulisches Lernen und Lehren • Aufgabenspektrum wäre breiter: Curricula, Lernumgebungen, Lehrmaterialien, Lernvoraussetzungen u. –ergebnisse, Lehrerwissen und -handeln

4. Problemstellung • Reiss & Ufer 2010: FD als Gesamttheorie fehlt; zu erwarten sind gesicherte Theorien für kleinere abgegrenzte Teilbereiche • In dieser Forschungslücke versucht sich die FPF zu platzieren • Ausgangspunkt: über eine vergleichende Untersuchung der Theoriediskurse der einzelnen FDen lassen sich Differenzen und Parallelen auffinden, die zu einem besseren Verständnis der theoretischen Verfasstheit führen • Annahme: • FD Lehre arbeitet reflektiert theoriebezogen • FD Forschung entwickelt Theorien über adäquate Forschungsmethodik weiter und evaluiert deren Effekte auf unterschiedliche Handlungsfelder

5. Ziel und Datenbasis der vorliegenden Studie • Quantitative Forschungslage ist unbefriedigend, qualitative Studien zielführender (Baumert/Kunter 2006) • Das Forschungsdesign war von daher in der qualitativen Forschung (Steinke 1999, Flick 32010, Flick/Kardoff/Steinke 72009) zu verankern, um die vorhandenen fachdidaktischen Theorien zu rekonstruieren und weiter zu entwickeln und der Überprüfung zu unterziehen. • Pilotstudie, die das Ziel hat, forschungstaugliche Kategorien für die Auswertung der Interviews zu generieren • Diese Vorgangsweise erscheint notwendig, weil kaum tragfähige Theoriekonstrukte zur Deduktion von Kategorien vorhanden sind

6. Ziel und Datenbasis der vorliegenden Studie • Befragung von LehrveranstaltungsleiterInnen soll Einblick in die theoretische Verfasstheit der FD an der Universität Wien geben • Reihe von 14 Fallstudien zur Exploration der theoretischen, handlungsleitenden und/oder zumindest handlungsrechtfertigenden Konstrukte (Helmke 22004) der Fachdidaktiken an der Universität Wien • Forschungsfragen: • Wo lassen sich Spuren fachdidaktischer Theoriebildung und aktueller Theoriediskurse antreffen und worüber theoretisieren ExpertInnen von 14 verschiedenen FD der Uni Wien? • Auf welchen theoretischen Grundlagen agieren und forschen die einzelnen Fachdidaktiken der Universität Wien?

7. Methodologische Überlegungen • LV-LeiterInnen sind AkteurInnen mit Wissensvorsprung: ExpertInnen (Meuser/Nagel 2006) • ExpertInnenwissen: Spezialwissen, welches nicht immer bewusst und detailliert verfügbar ist; als „verdichtetes Wissen“ erlaubt es in komplexen Problemsituationen rasch und adäquat Einschätzungen vorzunehmen und zu handeln (Bromme 1992) • Diskursiv verfügbar sind erinnerte Entscheidungsverläufe und offizielle Entscheidungskriterien, nicht aber die fundierende Logik des Entscheidens und der Routinen des Expertenhandelns (Meuser/Nagel 2006)

8. Methodisches Vorgehen • Verdichtetes Wissen kann nicht einfach abgefragt, sondern muss aus den Äußerungen der ExpertInnen rekonstruiert werden: • Experteninterview in Form eines leitfadengestützten offenen Interviews (Meuser & Nagel 1991) • Explorative Fallstudien (Fall = zwei Interviews aus einem Fach) mit anschließender cross case-Analyse (Yin 2003) • Auswertung der Interviews: • Deduktiv – aus Zielen des Forschungsantrags und reflexiv-diskursiv; Probekodieren, Generierung induktiver Kategorien; Kodierung mittels AtlasTi • Kodieren – Gegenkodieren – Erstellen von Kodierregeln – Ankerbeispiele • Erstellen von Maps: zur Reduktion des Materials und zur Vergleichbarkeit

9. Version 1_Februar 2011_Physik

10. FD ist keine Anwendungs- wissenschaft Godwin Lämmermann subjektorientiert Ulrich Hemel Religionsdidaktische Prinzipien Anschaulichkeit Transparenz Performative Religionsdidaktik FD-Konzepte Ev. Rel. Eigener FD-Ansatz Auf institutioneller Ebene anerkannter Mainstream Prägende Konzepte Methodisches Kompendium von Rainer Lachmann Fachdidaktik wird umfassender auch als Religionspädagogik betrieben. Unterrichtsentwicklungs- konzept von Klippert Reformpädagogisches Konzept Klafki Hilbert Meyer Jürgen Wiechmann Interreligiöses Lernen Version 1_Februar 2011_Evangelische Religion

11. Version 4_Juli 2011_Vorlage

12. Version 4_Juli 2011_Informatik

13. Version 4_Juli 2011_Deutsch

14. Methodisches Vorgehen • Zirkulärer Prozess (Steinke 1999, Flick 32010): mehrphasige iterative Revision der Kategorien, Validierung auf unterschiedlichen Ebenen • Schriftliche Fallbeschreibungen und cross case-Analyse

15. Ergebnisse • Begrifflichkeiten, die häufig verwendet werden und die auf gemeinsame diskursive Anbindungen hinweisen:

16. Ergebnisse: induktive Kategorien • Konstruktivistische Orientierung • Selbständigkeit der Lernenden • Reflexion • Alltagswissen, Vorerfahrungen einbinden • Schülervorstellungen • Interessensorientierung • Subjektorientierung • Kompetenzorientierung • Methodische Orientierung • Fachvermittlung im Vordergrund • Inhaltsreduktion, kleine Lernschritte • Prozessorientierung • Altersadäquat • Angenehme Atmosphäre • Spielerisch lernen • Lernen am Vorbild, Beispiel • Lehrer als Coach, Fazilitator • Wertschätzung der Lerner • Interdisziplinarität • Forschung

17. Diskussion 1: Reflexion als Kernbegriff • Reflexion hat im Professionalitätsdiskurs einen zentralen Stellenwert • Fähigkeit, Praxis theoretisch zu reflektieren und Theorie praktisch werden zu lassen, macht professionelle Lehrperson aus (Terhart 2000) • Reflectivepractitioner (Donald Schön): • reflection in action • reflection on action Ergänzt um Einbeziehung des sozialen, institutionellen und curricularen Kontextes • Reflectivepractice gehört zu den Standards der Lehrerprofession INTASC

18. Diskussion 1: Reflexion als Kernbegriff • Reflexion in der Praxis • Sport: selbsterlebendes Arbeiten und Trainieren • Reflexion von Praxis (Unterricht, eigene Erfahrungen als S, L, Methoden, Lehrpläne) • Geschichte: Planungsmatrix zur systematisierten Reflexion • Physik: Reflexion von SchülerInnenvorstellungen • Selbstreflexion • Eigene Rolle • Biografische Erfahrungen • Beliefs (E)

19. Reflexion in den FDen • Reflexion in der professional community • Englisch: criticalfriends • Biologie, Informatik: Feedback geben, Coaching, Mentoring • Inhaltliche Reflexion • Sprachreflexion (Deutsch) • natureofscience (Chemie) • Sinnverstehen von Fachinhalten über Reflexion (Mathematik) • Mehrebenen-Reflexion • Inhaltlich – individuell – interaktional – systemisch (kath. Rel.)

20. Diskussion 2: Fachspezifische Theoriekonstrukte • Informatik: fehlendes Wissensmonopol auf Seiten der L als Herausforderung für erfordert anderes Verständnis der L-Rolle (Coaching, Mentoring) • Entwickeln einer schülergerechten Sprache als wichtiger fachdidaktischer Inhalt (M, Ph) • Prozessorientierung in Geschichte • Forschendes Lernen im Sinne von inquiry learning in Nawi • FD wird ein bestimmtes Menschenbild zugrunde gelegt (KathRel): Lernende als religiöse, fragende Menschen ernst nehmen

21. Ausblick • Kategorien für die Codierung der restlichen Interviews • Material für die Triangulation mit Dokumentenanalyse, Fragebogenstudie und ev. Beobachtungsstudie • Impuls für die Theoriebildung von FD allgemein (in der FPF) • Impuls für die Weiterentwicklung in den einzelnen FDen