La valutazione in servizio degli insegnanti: modelli ed esperienze in Italia e in Europa

1. DOTTORATO DI RICERCAINSCIENZE DELLA COGNIZIONE E DELLA FORMAZIONE Cicli XXVI – XXVII – XXVIII (Venezia, 29.5.2013) La valutazione in servizio degli insegnanti: modelli ed esperienze in Italia e in Europa Appunti a cura di A. Salatin

2. Sommario • Modelli e dispositivi di valutazione degli insegnanti a livello internazionale • Modelli e dispositivi di valutazione degli insegnanti a livello nazionale

3. 1. Modelli e dispositivi di valutazione a livello internazionale

4. Alcuni avvertenze a livello comparato per la valutazione degli insegnanti • Gli insegnanti sono una famiglia professionale, non un unico profilo • La valutazione degli insegnanti è fortemente condizionata dal contesto socio-istituzionale (es. grado di autonomia delle scuole, condizioni contrattuali e di lavoro, status, orari di lavoro, …) • Il modello di qualità dell’insegnante (il «bravo insegnante», l’ «insegnante efficace») è piuttosto variabile

5. Alcuni criteri ed approcci utilizzati • L’insegnante e la sua qualità come central driver per la valutazione del successo degli studenti (McKinsey, 2007, OCSE, 2008, 2011) • I fattori più influenti sulla qualità degli insegnanti e sulla loro accountability: • la selezione in ingresso • i livelli retributivi e i sistemi premianti (pay performance approacho meritpay), • la formazione in servizio, • l’esistenza di una professionallearning community,…

6. Tipologia di sistemi e modelli di valutazione nei paesi OCSE In circa metà dei paesi OCSE non esiste un sistema consolidato di valutazione degli insegnanti Dove esiste esso è riconducibile a due modelli principali: - la misurazione della performance fatta su indicatori quantitativi - la valutazione in base a standard professionali • La valutazione è condotta da ispettori esterni, oppure dal dirigente e/o dal gruppo dei pari

7. Risultati di alcuni studi comparati Uno studio comparato promosso dall’Iprase di Trento nel 2010 ha inteso analizzare alcune tendenze emergenti sullo scenario internazionale in 4 paesi(Inghilterra, Francia, Spagna, Canton Ticino), in merito alla figura dell’insegnante, concentrandosi sui diversi modelli di: • formazione iniziale, • reclutamento, • formazione in servizio, • valutazione della performance

8. Sistemi scolastici e grado di accountability Tratto da Dordit,2010

9. Inghilterra • Riferimento a standard professionali e a livelli di professionalità (4) • Pay performance (thresholdassessment) • Valutazione interna: da parte del dirigente scolastico, ma collegata alla valutazione delle scuole (fatta dall’ OFSTED)

10. Diagramma

11. Francia • Riferimento a standards professionali • Collegamento allo sviluppo di carriera • Doppio livello di valutazione: interna (dirigente scolastico), esterna (ispettori)

13. Spagna • Valutazione su base volontaria • Senza effetti reali sulla carriera • Valutazione esternatramite ispettori

15. Un altro studio comparato promosso dall’Iprase di Trento nel 2012ha approfondito 6 casi di paesidell’OCSE(Australia, Inghilterra, Finlandia, Germania, Sud Corea e USA) in merito alla valutazione dell’insegnante, concentrandosi su: • Contesti socio-istituzionali • Politiche scolastiche • Condizioni di lavoro • Forme di formazione iniziale, in ingresso e in servizio • Valutazione dei nuovi insegnanti • Valutazione degli insegnanti in servizio • Standards di valutazione

17. Germania • 770.000 docenti, con status di funzionari pubblici, articolati in 40 profili professionali, con grandi differenze a livello di ciascun Land (max 750 ore annue di docenza) • Alti livelli salariali, con 12 scatti retributivi basati soprattutto sull’anzianità, non licenziabilità di fatto • Limitata autonomia didattica • Forte selezione in ingresso con obbligo di praticantato in classe • Il ruolo dell’ispettore scolastico nella valutazione (generalmente biennale) basato sull’osservazione in classe e su colloqui (uso anche del performance report del capo di istituto)

18. Finlandia • alta reputazione sociale della professione docente che attrae talenti, buone condizioni di lavoro, alta autonomia didattica (orario di lavoro di 39 ore la settimana, di cui max 590 ore annue di docenza) • Forte selezione in ingresso e assenza di un sistema strutturato di valutazione in servizio • Valutazione in itinere bimestrale basata su colloqui con il dirigente scolastico, tra pari e con i genitori in funzioni di specifici miglioramenti delle performance degli studenti

19. Alcuni elementi di sintesi e trends • Una valutazione su basi quantitative legate alla performance o al merito non appare in grado di cogliere la complessità della relazione educativa e didattica della scuola • Il collegamento con i sistemi retributivi e di carriera non sempre garantisce lo sviluppo continuo delle competenze, che invece sembra più favorito dalla presenza di standards o da un sistema di formazione permanente

20. Anche se la qualità degli insegnanti è decisiva per il successo educativo degli studenti, il collegamento della valutazione degli insegnanti con le singole performance scolastiche degli studenti non appare sempre fondata. • Sul piano tecnico è auspicabile impostare un dispositivo multirating che integri la dimensione di accountability e quella di miglioramento. Esso può essere in grado di valutare gli insegnanti efficaci da quelli non efficaci e intervenire per sostenerne lo sviluppo professionale continuo. • Gli standard possono essere di aiuto, ma l‘importante è evitare una deriva burocratica (box-ticking)

21. Sul piano metodologico: • è opportuno combinare valutazione interna ed esterna: quello che conta è la trasparenza dei processi e l’autorevolezza dei valutatori. • Bisogna garantire nei processi di valutazione l’implicazione dei docenti e delle loro associazioni. • L’osservazione in classe resta essenziale e così la periodicità della valutazione. Il focus deve essere riportato sul processo di apprendimento degli studenti.

27. 2. La valutazione della professionalità docente in Italia: dispositivi ed esperienze

28. I dispositivi del MIUR • Il caso della Provincia Autonoma di Trento

29. Breve excursus storico • La valutazione «per merito distinto» con riconoscimento accelerato degli scatti di anzianità (L.165/1958) • La valutazione tramite concorso selettivo per i docenti con più di 10 anni di servizio e riconoscimento economico individuale (Ministro Berlinguer, 2000) • La valutazione delle performances individuali dei docenti tramite collegamento a quelle degli studenti e delle scuole (ARAN, 2003) • La sperimentazione del MIUR «Valorizza» (2010/2011) tramite riconoscimento e premio del merito individuale (l’approccio reputazionale e il ruolo dei nuclei interni di valutazione)

30. Il Quadro di riferimento dell’INVALSI sulla valutazione del sistema scolastico e delle scuole • Il riferimento concettuale sotteso a tale framework è il modello CIPP (Contesto, Input, Processi, Prodotti-Risultati), proposto da Stufflebeamcon la produzione di un set di indicatori di riferimento compresi in ciascuna della quattro dimensioni sviluppate dal modello. • Relativamente alla valutazione delle scuole e degli apprendimenti, particolare importanza assume la rilevazione del “valore aggiunto” fornito dalla scuola, in termini di accrescimento degli apprendimenti degli studenti

31. Dimensioni di valutazione delle scuole accountability Modello «input-ouput» finalità esiti processi focus Il progetto VALES improvement Modello «qualità»

32. Il modello interpretativo proposto fa riferimento a una diffusa letteratura sull’analisi organizzativa del servizio fornito dal singolo istituto scolastico ed è sintetizzabile in quattro classi di fattori: • la prima si riferisce agli esiti formativi ed educativi; • la seconda si riferisce alle pratiche educative e didattiche poste in essere nelle singole scuole; • la terza si riferisce all’ambiente organizzativo all’interno del quale quelle pratiche e quei processi si sviluppano; • la quarta richiama il contesto socio-ambientale e le risorse in cui si inscrive il funzionamento dell’Istituto, visto nella duplice prospettiva di vincoli e opportunità per l’azione organizzativa e formativa della scuola.

33. Il progetto VALES di INVALSI (2012) che intende costruire un percorso di autovalutazione e valutazione esterna delle istituzioni scolastiche che, oltre a contribuire alla definizione di immediati interventi di miglioramento nelle scuole direttamente interessate, abbia natura prototipale rispetto all’innesco, nell’intero sistema scolastico, di un ciclo continuo di miglioramento della performance nelle singole scuole. Da tale punto di vista, nel progetto si intendono definire strumenti e protocolli a supporto delle azioni di autovalutazione, nonché protocolli operativi e meccanismi di selezione e formazione dei team valutativi esterni, definendo altresì le modalità di interazione tra percorsi e strumenti dell’autovalutazione e momenti della valutazione esterna.

34. Il nuovo Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) del MIUR 34

35. La base normativa di riferimento: il Regolamento SNV (2013) • Art. 6: procedimento di valutazione • Autovalutazione delle istituzioni scolastiche (R.A.) • Valutazione esterna • Azioni di miglioramento • Rendicontazione sociale Non prevede la valutazione degli insegnanti, ma solo quella dei dirigenti scolastici

36. L’interrogativo chiave di partenza: che cosa indentifica una «buona scuola»? Una buona scuola è una scuola che riesce a porre in essere un modus operandi e quindi dei processiorganizzativi che, a partire dal contesto in cui opera, consentano di perseguire determinati esiti.

37. Una buona scuola deve pertanto: • consentire lo sviluppo di competenze di qualità, • promuovere efficacemente i valori e le norme collettive congruenti con una società libera e democratica • preparare adeguatamente al mondo professionale e del lavoro.

38. ESITI FORMATIVI E EDUCATIVI Il modello di valutazione delle scuole proposto dall’INVALSI

39. Un processo di autovalutazione orientato al miglioramento L’autovalutazione è intesa come: • una riflessione sull’Istituto ed una sua rappresentazione sostenuta da evidenze e dai dati disponibili, • un processo da promuovere e costruire all’interno della comunità professionale che non può essere chiuso solo all’interno di indicatori e dati comparati a livello nazionale. Tale rappresentazione costituisce la base necessaria e ineludibile per individuare le priorità di sviluppo e miglioramento.

40. Per fare ciò è necessario: • avere la consapevolezza che nella scuola “vi sono cose che contano e che non riusciamo a contare”, ma allo stesso tempo oggi abbiamo a disposizione molti dati che ci aiutano a migliorare e che non sempre valorizziamo • avere dati a disposizione e comparare i “risultati” ma occorre tener conto del contesto in cui una scuola opera

41. analizzare i processi in atto e continuare a migliorarli: valorizzare i punti di forza, affrontare le criticità della singola scuola (sfruttando l’informazione soft disponibile localmente) e non applicare un “modello predefinito centralmente” • non perdere di mira la finalità: migliorare gli esiti formativi ed educativi degli studenti

42. Procedura di riferimento • analisi e verifica del proprio servizio sulla base di: • dati resi disponibili dal sistema informativo del Miur • rilevazioni sugli apprendimenti e elaborazioni sul valore aggiunto dell'Invalsi • ulteriori elementi significativi integrati dalla scuola • elaborazione di un rapporto di autovalutazione e • formulazione di un piano di miglioramento

43. Gli ESITI nei DATI messi a disposizione delle scuole

44. Schema comune di riferimento per il report di autovalutazione

45. Con quali strumenti e da quali fonti? 1. Fascicolo Scuola in chiaro 2. Dati prove Invalsi 3. Questionario scuola 4. Altri strumenti di indagine predisposti da Invalsi per le scuole 5. Dati e informazioni disponibili nella scuola, inclusi quelli derivanti da strumenti di autovalutazione adoperati in passato o comunque autonomamente definiti dalla scuola.

46. Da dove provengono i dati che alimentano il «fascicolo»? RILEVAZIONE MENSILE ASSENZE ANAGRAFE STUDENTI ANAGRAFICA SCUOLE MOBILITA’ docenti ANAGRAFE STUDENTI E LAUREATI ANAGRAFE PROFESSIONALITA’ DOCENTI BILANCI SCUOLE

47. Chi gestisce il processo di autovalutazione interno alla scuola? La gestione della autovalutazione interna è affidata al Dirigente scolastico in collaborazione con il coordinatore dei processi di valutazione e il Nucleo di autovalutazione interno, con attenzione al coinvolgimento della comunità professionale e sociale. La composizione del Nucleo può essere differenziata a seconda delle situazioni e delle modalità di analisi che si intendono intraprendere

48. Verso un sistema integrato di valutazione del servizio scolastico e formativo a livello provinciale (Trentino)

49. Il progetto trentino si ispira al programma di lavoro dell’OCSE (2009) denominato Review on Evaluation and AssessmentFrameworks for Improving School Outcomes. • Esso interessa il mondo della scuola primaria e secondaria e si colloca sul piano della valutazione dei sistemi educativi intesi come unità integrate al cui interno figurano elementi interrelati, riconducibili a piani distinti, quali: • l’accertamento degli esiti di apprendimento degli studenti (studentassessment), • la valutazione della performance degli insegnanti (teacherappraisal), • la valutazione delle istituzioni scolastiche (schoolevaluation) ed infine • a valutazione complessiva del sistema educativo (systemevaluation).