16 ottobre e 6 novembre 2013

1. 16 ottobre e 6 novembre 2013

2. Definizione di BES; • Impatto “legale” della direttiva; • La costruzione del PDP.

3. BES: UNA DEFINIZIONE… Il Bisogno Educativo Speciale è una qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo ed apprendivo, che consiste in un funzionamento (frutto dell’interrelazione reciproca tra i setti ambiti della salute secondo il modello ICF e dell’OMS) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata.

4. BES: la soglia tra funzionamento normale e problematico. L’insegnante e il genitore “sentono” attraverso il loro disagio una problematicità di apprendimento e di sviluppo nel bambino ma questo non è sufficiente per giudicare come realmente problematico il funzionamento apprendivo- educativo del soggetto. La valutazione di bisogno educativo speciale deve difendere il bambino tanto da un eccesso di preoccupazione (iperprotezione) quanto da una scarsa preoccupazione.

5. BES: la soglia tra funzionamento normale e problematico. Ma allora come passare da una sensazione soggettiva di disagio ad una valutazione quanto più possibile oggettiva? DANNO effettivamente vissuto dall’alunno e prodotto su altri, alunni o adulti, rispetto alla sua integrità attuale fisica, psicologica e relazionale (autolesionismo, disturbi del comportamento gravi, disturbi emozionali gravi ecc.).

6. BES: la soglia tra funzionamento normale e problematico. OSTACOLO danno non è osservabile in modo chiaro assumendo come criterio quello dell’ostacolo. La difficoltà non danneggia nel presente il bambino ma lo pone in condizione di svantaggio nelle successive fasi evolutive (es. deficit del linguaggio o dell’apprendimento lieve. STIGMA SOCIALE il bambino attraverso il suo scarso funzionamento educativo- apprendivo sta peggiorando la sua immagine sociale e sta costruendo ulteriori processi di stigmatizzazione.

7. La normativa inclusiva

8. DIDATTICA SPECIALE = DIDATTICA DI QUALITÀ «Un’integrazione di qualità ha bisogno di una didattica di qualità. La didattica è l’insegnamento, cioè le prassi che pervadono l’ambiente scuola, sia in verticale che in orizzontale, con i docenti e tra gli alunni. La didattica è la normalità dell’operare finalizzato allo sviluppo di capacità e competenze utili, nel contesto di una relazione di aiuto profonda e significativa con chi apprende. La didattica è anche puntare a un obiettivo di crescita, avere a cuore lo sviluppo dell’alunno, programmare, agire e valutare (anche severamente) la propria azione didattica e le azioni di chi apprende. (D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione. Erickson, 2005 – II edizione)

9. DIDATTICA SPECIALE = DIDATTICA DI QUALITÀ L’integrazione di qualità passa attraverso la qualificazione della didattica: la didattica quotidiana è sempre speciale, nella misura in cui ogni individuo ha dei bisogni speciali.

10. LE QUATTRO COORDINATE DELLA “DIDATTICA DI QUALITA’” Nord: Riconoscimento delle differenze e conoscenza dei bisogni educativi speciali Didattica di qualità Ovest: Collaborazione tra i compagni di classe Est: Progettualità individualizzata e aperta alla vita adulta Sud: Efficacia relazionale e cognitiva

11. LA “DIDATTICA DI QUALITA’”….verso l’INCLUSIONE INCLUSIONE È ciò che avviene quando ognuno sente di essere apprezzato e che la sua partecipazione è gradita . Affermare le differenze; metterle al centro dell’azione educativa. Rappresenta un processo; la capacità di fornire una cornice dentro cui gli alunni possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di opportunità. INTEGRAZIONE Fare spazio alla persona con disabilità all’interno del contesto scolastico. Paradigma assimilazionista: adattamento del disabile a un’organizzazione scolastica strutturata fondamentalmente in funzione di normalità. Il successo è misurato dal grado di normalizzazione. Fabio Dovigo, INDEX per l’inclusione CRISI DEL CONCETTO DI OMOGENEITA’!

12. Come si arriva all’inclusività?

13. La politicadell’Inclusionescolasticain Italia L’Italia è stata tra i primi paesi a scegliere la via dell’integrazione degli alunni con disabilità in scuole e classi regolari • Pre anni ’60: dall’esclusione alla medicalizzazione • Anni ’60 – metà anni 70: dalla medicalizzazione all’inserimento • Metà anni ’70 – anni ’90: dall’inserimento all’integrazione • Nel 2000 con la legge 62 viene sancito il diritto all’integrazione degli alunni disabili anche nelle sezioni e classi delle scuole paritarie. L’iter normativo viene considerato concluso fino a quando le prassi affermatesi in Europa e nei paesi anglossassoni fanno osservare all’Italia che aveva realizzato una normativa sull’inclusione generalizzata.

14. L’Agenzia Europea… Nel 1996 viene fondata l’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili con l’intento di rafforzare la collaborazione tra diversi stati europei nell’area dell’istruzione speciale e promuovere l’adozione di numerosi programmi comunitari specifici per gli alunni disabili e i professionisti e i docenti del settore.

15. L’Agenzia Europea Novembre 2003 - l'Agenzia Europea, in una delle sue analisi delle tendenze inclusive dei sistemi scolastici di diciotto Paesi europei, confronta le varie prassi scolastiche e le varie normative di riferimento, attribuendo un approccio inclusivo totale a Italia, Spagna, Grecia, Portogallo, Svezia, Islanda e Norvegia, e conclude in questo modo: In quasi tutti questi Paesi il concetto di Bisogno Educativo Speciale è nell'agenda. Sempre più persone sono convinte che l'approccio medico dovrebbe essere sostituito con uno più educativo: il focus centrale si è spostato sulle conseguenze della disabilità per l'educazione. Però, allo stesso tempo è chiaro che questo approccio è molto complesso e i Paesi stanno discutendo delle implicazioni pratiche di questa filosofia». (Meijer, 2003)

16. L’Agenzia Europea… Il primo rapporto della serie Principi Guida è stato pubblicato dall’Agenzia nel 2003 e si è basato sul lavoro svolto dall’Agenzia fino al 2003. Nel 2009 l’Agenzia pubblica un altro rapporto, il cui scopo è mettere in evidenza alcune raccomandazioni legate agli aspetti centrali delle politiche scolastiche che sono efficaci nella promozione dell’inclusione di studenti in situazione di handicap nelle classi comuni obbligatorie. «Obiettivo dell’integrazione scolastica è ampliare l’accesso all’istruzione e promuovere la piena partecipazione e le opportunità educative di tutti gli studenti suscettibili di esclusione al fine di realizzare il loro potenziale».

17. L’Agenzia Europea… Nel 2009 con la pubblicazione «Indicatori dell’integrazione scolastica», l’Agenzia evidenzia la tendenza europea di scegliere politiche scolastiche che migliorano l’inserimento degli alunni e degli studenti in situazione di handicap, offrendo ai docenti diverse tipologie di sostegno alla didattica in forma di personale di staff aggiunto, materiali didattici, formazione in servizio e strumentazione tecnica.

18. L’Agenzia Europea… Nel 2006….altro importante documento dove vengono affrontati i seguenti argomenti: -L’integrazione scolastica e la didattica nell’istruzione secondaria -L’accesso all’istruzione post-secondaria per i studenti disabili. -Il passaggio dalla scuola al mondo del lavoro.

19. Influssi internazionali… Nel 1997, l'UNESCOcerca di definire il Bisogno Educativo Speciale con un concetto più esteso di quello che veniva tradizionalmente incluso nelle categorie di Disabilità , per coprire quegli alunni che andavano male a scuola e che vivevano situazioni non favorevoli ad uno sviluppo armonioso. Nel 2001, lo Special Educational Needs and DisabilityAct del Regno Unito e il relativo Code of Practice specificano i bisogni del bambino, raggruppandoli nelle seguenti aree: - comunicazione e interazione, - cognizione e apprendimento, - sviluppo del comportamento, - emozione e socialità, - attività sensoriale e fisica. Sulla base di questa ripartizione dei bisogni vengono meglio specificati i Bisogni Educativi Speciali: (…) Si trovano difficoltà di apprendimento, generale e specifiche, difficoltà comportamentali, emozionali e sociali, difficoltà di comunicazione e di interazione, difficoltà di linguaggio, disturbo dello spettro autistico, difficoltà sensoriali e fisiche, minorazioni uditive, minorazioni visive, difficoltà fisiche e mediche. (Department for Educationand Skills, 2001)

20. L’evoluzione della normativa inclusiva Lo stimolo europeo promuove In Italia un maggiore interesse rispetto ai vari ambiti della cultura inclusiva. L’apertura alla nuova cultura viene promossa: -dai contributi pedagogici di Andrea Canevaro (antesignano della cultura inclusiva italiana 1997); -dall’ingresso di alunni stranieri nelle scuole italiane; -dalle ricerche del neuropsichiatra infantile Gabriel Levi sui ritardi nell’affrontare situazioni di difficoltà di bambini che, senza un’individuazione precoce, potevano degenerare in vere e proprie disabilità; -dai contributi del prof. Giacomo Stella che con l’associazione Italiana per la dislessia ha insistito sulla necessità di trovare soluzioni didattiche per gli alunni con DSA. -dagli studi e ricerche del prof. Renzo Vianello sugli effetti positivi dell’inclusione scolastica negli alunni con disabilità e con altri disturbi rispetto ai coetanei frequentanti, all’estero, le scuole speciali.

21. L’evoluzione della normativa inclusiva Un’altra forza che ha spinto verso una direzione inclusiva è la diffusione forte e convinta che il modello ICFdell’OMS ha avuto e ha tuttora in Italia. In particolare, la traduzione italiana delle regole di ICF – sostenuta dal prof. Dario Ianes, il quale, attraverso degli studi sulla possibile inclusione di alunni con svantaggio e disagio, ha formulato delle ipotesi di funzionamento dell’organismo umano tenendo conto dei principi di approccio bio-psico-sociali che puntano sull’incisività delle situazioni ambientali, culturali, sociali che condizionano fortemente la realizzazione dell’inclusione.

22. L’evoluzione della normativa inclusiva -Il 20 marzo 2008 viene siglata l'Intesa Stato-Regioni, che prevede per la prima volta a chiare lettere l’uso di ICF come modello antropologico su cui fare la diagnosi funzionale per la presa in carico globale dell’alunno con disabilità. -Il 24 febbraio 2009 con la legge18 l’Italia fa propria ufficialmente l’impostazione dell’ ICF e ratifica la Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità approvata nel dicembre del 2006 a New York.

23. Attività personali Strutture corporee BES E ICF Condizioni fisiche Partecipazione sociale Contesto ambientale Contesto personale Funzioni corporee

24. Bisogni Educativi Speciali da“CONDIZIONI FISICHE ” difficili : • ospedalizzazioni• malattie acute/croniche (diabete, allergie, ecc.)• lesioni• fragilità• anomalie cromosomiche• ecc.

25. Bisogni Educativi Speciali daostacoli presenti nei “FATTORI CONTESTUALI AMBIENTALI” : • famiglia problematica • pregiudizi ed ostilità culturali • difficoltà socioeconomiche • ambienti deprivati/devianti • scarsità di servizi • scarsa preparazione/disponibilità degli insegnanti

26. Bisogni Educativi Speciali daostacoli presenti nei “FATTORI CONTESTUALI PERSONALI” : • problemi emozionali e comportamentali • scarsa autostima • scarsa autoefficacia • stili attributivi distorti • scarsa motivazione • scarsa curiosità • difficoltà nell’identità e nel progetto di Sé

27. Bisogni Educativi Speciali da menomazioninelle “ STRUTTURE CORPOREE ” : mancanza di arti • di altre parti anatomiche • altre anomalie strutturali

28. Bisogni Educativi Speciali da deficit nelle “ FUNZIONI CORPOREE ”: difficoltà cognitive (attenzione, memoria, ecc.) • difficoltà sensoriali • difficoltà motorie

29. Bisogni Educativi Speciali da difficoltà nelle “ATTIVITA’ PERSONALI”, cioè scarse capacità di: apprendimento applicazione delle conoscenze pianificazione delle azioni autoregolazione comunicazione/linguaggi interazione/relazione autonomia personale/sociale

30. Bisogni Educativi Speciali da difficoltà o ostacoli nella“PARTECIPAZIONE SOCIALE”: difficoltà nel rivestire i vari ruoli nei contesti dell’istruzione(integrazione nelle attività scolastiche) difficoltà nel rivestire i vari ruoli nei contesti della vita extrascolastica e di comunità

31. Bisogni Educativi Speciali: capacità e performance CAPACITA’: abilità di eseguire un compito o un’azione senzal’influsso, positivo o negativo, di fattori contestuali ambientali e/o personali. PERFORMANCE: abilità di eseguire un compito o un’azione conl’influsso, positivo o negativo, di fattori contestuali ambientali e/o personali.

32. Bisogni Educativi Speciali: capacità e performance

33. L’evoluzione della normativa inclusiva Un'altra testimonianza della forza del trend di riconoscimento dei Bisogni Educativi Speciali è la Legge provinciale n. 5 del 7 agosto 2006, «Sistema educativo di istruzione e formazione del Trentino», e il successivo Regolamento del 2008. Si tratta di una riforma complessiva della Scuola di questa Provincia, che parla esplicitamente di alunni con Bisogni Educativi Speciali, sostenendo di: «attivare servizi e iniziative per il sostegno e l’integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali, derivanti da disabilità, da disturbi e da difficoltà di apprendimento ovvero da situazioni di svantaggio determinate da particolari condizioni sociali o ambientali» (L. 5/2006 art. 2, comma 1, lettera h).

34. Trento insegna… “in autonomia” L’evoluzione della normativa inclusiva La scuola trentina cerca di diventare sempre più inclusiva e lo fa anche con il Regolamento applicativo oggetto di queste Linee Guida, che può rappresentare una assoluta innovazione nei processi di integrazione e inclusione in Italia. «Lo spirito del Regolamento è quello di superare una anacronistica lettura dei bisogni fatta soltanto attraverso le certificazioni sanitarie di disabilità. I cambiamenti nella popolazione scolastica e l’evolversi delle concettualizzazioni delle situazioni varie di difficoltà (BES) impone forme più ampie, globali e contestuali di analisi e lettura dei bisogni. L’altro grande stimolo fornito dal Regolamento riguarda le responsabilità dei Consigli di classe e delle Istituzioni scolastiche nell’elaborare il Piano d’intervento complessivo delle strategie di integrazione e inclusione». Dario Ianes, http://www.vivoscuola.it/strumenti-integrazione

35. L’evoluzione della normativa inclusiva Nel dibattito culturale italiano emergono anche i pressanti interventi delle associazioni aderenti alla FISH preoccupati delle riforme Moratti e Gelmini. Linee Guida sull’Inclusione Scolastica degli alunni con disabilità (4 agosto 2009) - importante documento della storia della normativa inclusiva italiana. Legge 170/2010 sui DSA Linee Guida applicative del 12 luglio 2011 Intesa Stato-Regioni del 25 luglio2012. I DSA vengono inseriti di diritto nella cultura e nella normativa inclusiva italiana.

36. L’evoluzione della normativa inclusiva In questo clima culturale e politico si completa il quadro italiano dell’inclusione scolastica, con l’emanazione da parte del Ministero dell’istruzione della: Direttiva del 27 Dicembre 2012 «Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica» Con questa nuova Direttiva, il Ministero intende fornire indicazioni organizzative anche sull’inclusione di quegli alunni che non siano certificabili né con disabilità, né con DSA, ma che abbiano difficoltà di apprendimento dovute a svantaggio personale, familiare e socio-ambientale.

37. La Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 1. Forniscele indicazioniallescuole per la presa in carico di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES), considerando che: - l’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit; - in ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per diverse ragioni. - I Bes comprendono disabilità, disturbi evolutivi specificie svantaggio socio-economico, linguistico, culturale. 2. La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dallaL. 53/2003. 3. La Direttiva richiama anche la L. 170/2010 sui DSA. 4.Definisce le modalità di organizzazione, le funzioni e la composizione del personale dei Centri Territoriali di Supporto.

38. La Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 La Direttiva ministerialedefinisce le linee del cambiamento per rafforzareilparadigmainclusivo. La Direttiva chiariscecome la presa in caricodei BES debbaessere al centrodell’attenzione e dellosforzocongiuntodellascuola e dellafamiglia.

39. Direttiva eCircolare BES Il MIUR ha, in seguito, emanato la circolare 8 del 6 marzo 2013 con la quale detta istruzioni applicative della Direttiva 27 dicembre . La Direttiva e la Circolare debbono essere lette insieme perché la seconda integra significativamente in alcuni passaggi la prima, soprattutto dove nella Direttiva non sono approfonditi o chiariti alcuni problemi di collegamento con precedenti normative inclusive e rispetto ad elementi organizzativi e operativi. «I due documenti affermano che si completa il ciclo della normativa inclusiva, in quanto sotto la denominazione BES si comprendono gli alunni con difficoltà di apprendimento dovute alla disabilità, quelli con DSA e quelli con altri BES dovuti a svantaggio e disagio, ed estende a quest’ultimi sia il principio di personalizzazione didattica, introdotto dalla Legge 104/92, generalizzato poi nella L. 53/03, sia gli strumenti compensativi e dispensativi previsti dalla L. 170/10 per gli alunni DSA» (L’evoluzione della normativa inclusiva in Italia e la nuova direttiva Ministeriale – S. Nocera)

40.  Direttiva e Circolare BES Dubbi sulla legittimità L’unificazione tra direttiva e circolare ha creato confusione e alcune posizioni espresse hanno inteso i BES come una terza categoria di alunni in difficoltà e per questo è stata criticata la scelta di normare con una semplice Circolare una materia che avrebbe dovuto essere regolata da una legge. In particolare, molti interventi su siti on line, hanno ritenuto non vincolante la circolare per le scuole e ne hanno messo in dubbio la legittimità nell’estendere analogicamente la normativa sui DSA agli altri casi di BES, poiché la circolare non può ovviamente modificare norme di legge o atti amministrativi generali. In proposito, l’avv. Nocera è intervenuto specificando che la circolare non crea nuovo diritto ma si limita, legittimamente, ad estendere alcuni aspetti della normativa sui DSA ai BES.

41. Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 Fornisce le indicazioni operative per l’attuazionedella Direttiva che in sintesi si articolano nel seguente modo: «La circolare ha sottolineato che lo strumento privilegiato di intervento è costituito da un percorso didattico individualizzato e personalizzato, contenuto in un Piano Didattico Personalizzato volto a definire, monitorare e documentare – secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie di intervento più idonee. L’attivazione di questo percorso è deliberata dal Consiglio di Classe (team docenti per la primaria). È previsto anche il coinvolgimento della famiglia, attraverso la sottoscrizione del PDP». (Paolo Bonanno)

42. Direttiva e Circolare BES Alunni con disabilità: – certificazione medico legale di disabilità ai sensi dell’art.3 dellaL.104/92 che definisce persona con disabilità solo quella che abbia subito nel periodo pre-peri-post natale una minorazione stabilizzata o progressiva che sia causa di emarginazione. I BENEFICIARI Alunni con DSA: – diagnosi proveniente da uno specialista dell’Asl o di un centro con essa convenzionato o accreditato e che può essere correttamente effettuata solo dopo lo svolgimento della seconda classe della primaria. Alunni con altri BES: – in mancanza di diagnosi mediche, occorre far riferimento a situazioni oggettive (ad es, segnalazione dei servizi sociali o status di alunni stranieri) Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013

43. Direttiva e Circolare BES Alunni con disabilità: – per questi alunni devono essere formulati da tutti i docenti, in dialogo con i familiari e gli operatori sociosanitari, un PDF e il PEI, che rappresenta il progetto di vita in età scolare sul quale i soli docenti della classe predispongono il piano degli studi personalizzato. Possono essere previsti tempi più lunghi, l’uso di strumenti anche tecnologicamente avanzati e prove equipollenti. Inoltre l’art.13 della L.104/92 conferisce agli alunni certificati il diritto di avere assegnate ore di sostegno. STRUMENTI DIDATTICI Alunni con DSA: – Le Linee guida precisano che il Consiglio di classe deve predisporre un PDP nel quale, per ogni disciplina deve indicare l’eventuale strumento compensativo o dispensativo da usare nel caso di prestazioni didattiche particolarmente difficili a causa della dislessia, disgrafia, discalculia o disortografia dell’alunno. Alunni con altri BES: – vengono estesi gli strumenti compensativi e dispensativi che vanno indicati nel PDP che deve essere formulato. Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013

44. Direttiva e Circolare BES • Indicazioni operative: Lo strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO – PDP – che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – LE STRATEGIE DI INTERVENTO PIÙ IDONEE E I CRITERI DI VALUTAIONE DEGLI APPRENDIMENTI. (BES: Nuove indicazioni ministeriali - Fugarolo/Munaro) C’è un’importante differenza concettuale e giuridica tra le diverse situazioni di BES e quindi tra i diversi piani personalizzati.

45. Direttiva e Circolare BES PEI per gli alunni con disabilità:è prescritto dalla L.104/92 e dal DPR 24.2.94 e definito a livello locale dai soggetti coinvolti nel processo di integrazione scolastica. È redatto congiuntamente dagli operatori scolastici e da quelli dei Servizi sociosanitari dell’Asl, con la collaborazione della famiglia. La responsabilità dell’atto è sempre condivisa tra la Scuola e i Servizi. Il PEI è preceduto dal Profilo Dinamico Funzionale, riferito in genere a un ciclo scolastico. PDP- PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER GLI ALUNNI CON BES PDP per gli alunni con DSA: «La scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un documento di programmazione» (MIUR 2011). Tale documentazione può acquisire la forma del PDP ed è di competenza della sola scuola che può chiedere la collaborazione di soggetti esterni ma conserva la responsabilità di quanto definito. Nella predisposizione del PDP è importante il raccordo con la famiglia per uno scambio di informazioni e osservazioni. Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013

46. Direttiva e Circolare BES PDP per gli alunni BES:Il PDP non è conseguenza dell’individuazione del bisogno educativo speciale ma parte integrante della identificazione della situazione di bisogno. NO: «Questo alunno è BES quindi la scuola deve predisporre un PDP» SI: «Questo alunno è BES, perché secondo la scuola ha bisogno di un PDP». La personalizzazione deve essere «opportuna e necessaria» e , quindi, in linea generale, la scuola deve aver chiaro fin dall’inizio il tipo di intervento da poter attuare con quel determinato alunno. La normativa non definisce il contenuto del PDP e si può supporre che la scuola possa strutturare autonomamente questo documento! PDP- PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER GLI ALUNNI CON BES Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013

47. Direttiva e Circolare BES • Indicazioni operative: Rapporti con la Famiglia La famiglia interviene come soggetto portatore di interessi ma anche come risorsa e fondamentale fonte di informazioni. In assenza di una certificazione clinica, occorre ben tutelare la famiglia perché manca l’autorizzazione a predisporre per il proprio figlio un percorso personalizzato. La circolare prescrive che: «Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia»

48. Direttiva e Circolare BES • Indicazioni operative: Consiglio di classe «Il Consiglio di classe delibera l’attivazione del percorso individualizzato e personalizzato, dando luogo al PDP. È compito doveroso del Consiglio di classe o dei team docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica». La circolare pretende espressamente che il Consiglio di classe debba acquisire informazioni (ad es. dai servizi sociali) o formarsi convinzioni sulla necessità didattica della concessione di talune misure compensative e dispensative, richiamando espressamente le norme del d.m. del 12 Luglio 2011 che prevedono se e quando consentire tali misure.

49. Direttiva e Circolare BES • Indicazioni operative: Consiglio di classe Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunatamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare un contenzioso. Le decisioni vengono adottate in dialogo con la famiglia, ma il Consiglio di classe può non accettare le richieste della famiglia, se non intende accoglierle; deve, però, verbalizzare le motivazioni del diniego.

50. Direttiva e Circolare BES Organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione dell’inclusione scolastica.