Interactionnisme et dysphasie : et si les interactions é taient prioritaires par rapport à la structure du langage ?

1. UNINE - GdW Interactionnisme et dysphasie: et si les interactions étaient prioritaires par rapport à la structure du langage? Prof. Geneviève de Weck 23 mars 2007

2. Plan • Définition de l’interactionnisme • Rôle des interactions dans le développement des capacités langagières • Place des interactions dans les définitions de la dysphasie • Troubles pragmatiques et discursifs • Interactions mère - enfant dysphasique • Implications en logopédie

3. 1. Définition del’interactionnisme • Pour réaliser des activités, construction d'outils et collaboration avec des êtres humains  activités médiatisées + finalisées(Vygotski, 1936/1985) • Activités psychiques possibles grâce à des moyens artificiels, dont le langage médiation sémiotique • Langage: outil entrant dans la constitution même de la pensée et des relations sociales • Utilisation du langage: réalisation d'une activité / conduite langagière finalisée • Acquérir le langage: acquérir des capacités discursives adaptées aux situations d'interaction

4. 2. Rôle des interactions dans le déve- loppement des capacités langagières • Rôle de l’adulte: étayage verbal (Bruner, 1983 et 1987) • Le dialogue avec un interlocuteur plus compétent est considéré comme « un site où de nouvelles acquisitions langagières peuvent avoir lieu » (Veneziano, 1999) • Aspects beaucoup étudiés pour les 1ères acquisitions du langage (Veneziano, 1999 et 2000; Salazar Orvig, 2003 et 2005) • Appropriation des discours: les adultes y soulignent les caractéristiques du discours co-produit (McCabe & Peterson, 1990;de Weck, 2000; de Weck & Rosat, 2003)

5. 2.1. Période prélinguistique • Dès son plus jeune âge, l’enfant participe à des interactions (Bruner, 1983) • Période prélinguistique: il expérimente et apprend les règles de base de la communication humaine • Base de la conversation verbale: • alternance des tours de parole • concordance des modalités • dépendance sémantique entre les tours de rôle (Veneziano, 1987, par exemple)

6. 2.2. Premiers dialogues • Lien très direct et fort avec la situation matérielle de production --> évocation de personnes, d’événements présents lors de discours interactifs (de Weck, 2005) • Possibilité d'indexation par des gestes et/ou des unités linguistiques (fonction déictique) • Participation au dialogue possible avec des moyens linguistiques qui précède l’apparition de la grammaticalisation

7. 2.3. Acquisition de différents genres de discours • Progressivement passage: • du « ici » à un « ailleurs »  • du « maintenant » à un « autre moment » • = évocation d'événements absents • qui concernent les enfants ==> début de récit d’expériences personnelles • qui ne les concernent pas ==> début de descriptions d'actions, de narrations

8. 2.3.1. Caractéristiques dialogiques des récits d’expériences personnelles • Chez le très jeune enfant, très majoritairement induits et maintenus par l'adulte • Constituent des routines centrées sur les événements connus des 2 partenaires • Progressivement les enfants sont moins dépendants ==> forme et contenu varient plus -> disparition progressive de la dimension routinière • Vrai topic de conversation: l’enfant peut évoquer des événements passés de sa propre initiative (Eisenberg, 1985; Sachs, 1983; Fivush, Gray et Fromhoff, 1987; Hudson & Shapiro, 1991)

9. Exemple de la recherche d’Eisenberg (1985) Trois phases entre 2 et 3 ans: • topic le plus souvent introduit par l’adulte par une question fermée • complément d'information par une question partielle • participation de l’enfant: peut se limiter à une réponse de type oui/non ou un SN • parfois l’adulte répond à la question, l’enfant répète • contenus très routiniers, portent sur des événements quotidiens

10. 2. Les enfants sont moins dépendants de l'adulte • 50% des interventions apportent des informations nouvelles • énoncés plus longs avec le verbe le plus souvent au passé • marquage de la distance temporelle ou caractère accompli de l'événement commence à être réalisé par les enfants (utilisation des premiers connecteurs) • événements généraux = "ce qui peut se passer à telle occasion", ne correspond pas encore à "ce qui s'est réellement passé" --> élément d'un script • ordre des événements relativement aléatoire = "et quoi d'autre?" et non "et quoi ensuite?" ==> il n’y a pas encore de séquence temporelle

11. 3. (30 et 36 mois) •  les descriptions d'événements passés sont rarement sollicitées par adulte •  les enfants peuvent décrire un événement passé en relation avec un topic de conversation •  événement présenté comme unique, particulier •  mais l’évocation est souvent inintelligible pour l’interlocuteur: l’enfant ne mentionne pas encore les éléments du cadre

12.  difficultés à se représenter les besoins de l’interlocuteur (degré de connaissance partagée)  lien avec la théorie de l’esprit • organisation de la description ni temporelle, ni logique  enchaînement d’énoncés • description = liste d’éléments juxtaposés relevant d’un topic, avec passage plus aisé d'un topic à l'autre

13. Au-delà de 4 ans, les questions de l’interlocuteur portent sur: • les éléments du cadre • les différents protagonistes • les aspects pertinents des événements et leurs relations (temporelles, causales, etc.) • Rôle des demandes de clarification de l’interlocuteur: • poursuivre la conversation • faire prendre conscience à l’enfant des éléments pertinents à évoquer en fonction du degré de connaissance partagée • Vers 6-7 ans, les enfants commencent à être vraiment autonomes dans la gestion du récit d’expériences personnelles  capacité de monogestion de ce genre de discours avec l’emploi adéquat des unités linguistiques

14. 2.3.2. Autres genres de discours Narration: • Planification narrative • Appropriation de la cohésion anaphorique, de la cohésion verbale et de la connexion Tout d’abord co-gérées avec l’interlocuteur, puis enfants de plus en plus autonomes (Karmiloff-Smith, 1979, 1981; de Weck, 1991; Coirier & al., 1996;Hickmann, 2000; de Weck & Rosat, 2003)

15. Capacités de mises en relation ébauches d'explications, de justifications, de demandes d'explications, d'argumentations (Banks-Leite, 1999;Gauthier, 1999; Veneziano, 1999; Préneron, 2002; Veneziano & Hudelot, 2002, 2005) Conclusion: Acquisitions linguistiques en fonction des nécessités discursives  formes et fonctions des: • temps des verbes • déterminants • pronoms • connecteurs

16. 3. Place des interactions dans les définitions de la dysphasie • Définitions centrées sur le système linguistique • Quelles que soient les définitions: CIM10 (OMS, 1994), DSM-IV (American Psychiatric Association, 1996) • Ou les classifications: Ajuriaguerra et coll. (1963), Gérard (1991), Rapin & Allen (1983 et 1996) • Hétérogénéité de la dysphasie: • Phonologie • Lexique • (morpho-) syntaxe • Versant production et compréhension

17. Dimensions pragmatiques et discursives • Syndrome sémantique pragmatique (Gérard, 1991; Rapin & Allen, 1983 et 1996) • Syndrome syntaxique pragmatique • dimension conversationnelle du langage et cohésion du discours • Mais rien n’est dit sur la production discursive de manière plus générale et peu sur la dynamique de l’interaction • Or: • nous ne parlons ni en phonèmes, ni en mots, ni en phrases • tout locuteur co-produit des discours dans l’interaction

18. 4. Troubles pragmatiques et discursifs 4.1. Troubles pragmatiques: - Dysfonctionnements dans la gestion des conversations (Hupet, 1996; de Weck, 1998) Thèmes principaux étudiés: • gestion des tours de parole: • alternance des Tours de Parole (TdP) • non chevauchements • dépendance sémantique entre TdP • initiations et réponses

19. gestion des topics: • introduction de nouveaux topics • maintien et changements • pannes conversationnelles: • chevauchements • formulations de demandes clarification • réponses aux demandes de clarification • paires adjacentes: • questions-réponses: adéquation des réponses

20. Relations troubles pragmatiques et linguistiques: (Hupet, 1996) • Interdépendance • Suprématie de la structure par rapport à l’usage du langage (théories innéistes) • Nécessités interactives = moteur des acquisitions linguistiques (théories fonctionnelles et interactives) • Indépendance

21. 4.2. Troubles discursifs • Travaux surtout sur la narration et la description d’événements quotidiens (Kaderavek & Sulzby, 2000; Liles, 1993; Paul & al., 1996; Scott & al., 2000; Uzé & Stonehouse, 1996, etc.) • Difficultés des dysphasiques à produire un discours cohérent, comparés à des enfants tout-venant • Discours avec peu d’énoncés et des ruptures • Dans les narrations: • faible participation verbale • plus grand degré d’incomplétude • planification: séquence narrative souvent tronquée (de Weck & Rosat, 2003)

22. relations de cohésion souvent incomplètes ou erronées (Liles, 1996; de Weck & Rosat, 2003) • Autres genres de discours: meilleure participation quand il s’agit de discours fortement ancrés dans la situation matérielle de production • Troubles discursifs rendent compte du caractère durable des troubles

23. 5. Interactions mère - enfant dysphasique • Question: spécificité de cet étayage? • 2 thématiques: 1. relation étayage verbal et TDL 2. point de vue clinique sur les interventions des parents et/ou des cliniciens

24. 5.1 Relations étayage verbal - troubles du développement du langage • Résultats contradictoires --> pour certains auteurs étayage comparable, pour d’autres différent • Qu'est-ce qui peut expliquer des résultats si contradictoires? • Les populations étudiées • Les comparaisons avec les groupes contrôles • L’orientation des recherches: études structurales  pragmatiques

25. De manière générale: • stratégies d’étayage identiques • mais particularités selon les dyades • (Conti-Ramsden & Dykins, 1991; de weck, 2000; Vigil & al., 2005) • Dans une même situation, les types de questions peuvent être différents: • Ex. dans des dialogues injonctifs: • questions partielles avec les enfants dysphasiques pour les aider à traiter des topics • questions fermées avec les enfants tout-venant avec une fonction de demande de confirmation • (de Weck, 2000)

26. Importance de l’effet de l’enfant sur le parent: • corrélation entre le degré d’intelligibilité de l’enfant et le taux de reformulations de la mère (Conti-Ramsden, 1990) • faible participation verbale des enfants  plus grande directivité des parents ou de tout interlocuteur adulte (McTear & Conti-Ramsden, 1996)

27. 6. Conclusion • Evaluation des interactions: • Nécessité d’avoir des critères précis pour l’observation des interactions en situation logopédique • Observer le réseau d’influences mutuelles et non l’un des partenaires de l’interaction uniquement • Variation des conditions de production • Efficacité des traitements: • Basés sur la reformulation plutôt que sur la répétition (Nelson & al., 1996) • En parallèle, intervention auprès de l’enfant et des parents (Kot & Law, 1995; Peterson, Jesso & McCabe, 1999)

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