TACITNÍ ZNALOST

1. DETEKOVÁNÍ TACITNÍCH ZNALOSTÍ PROSTŘEDNICTVÍMČISTÉHO JAZYKAŠvec, Pravdová, Nehyba, Svojanovský, Cásková Projekt Osvojování tacitních znalostí studenty učitelství v průběhu jejich pedagogické praxe (GA13-20049S)

2. TACITNÍ ZNALOST je vývoje schopná dispozice pro strukturování zkušeností a rozhodování v pedagogických situacích, která: • se projevuje v jednání, • je neuvědomovaná, • ale uchopitelná prostřednictvím metafor a sebereflexe. KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

3. PROČ ZKOUMAT TACITNÍ ZNALOSTI? • Učitelovo jednání je z velké části automatické, rutinní, „immediatebehaviour“; vychází z nevědomě spuštěných pocitů, hodnot, potřeb či tendencí k jednání a často z kombinace těchto aspektů, tzv. gestaltů. (Korthagen, 2011, s. 35) • Cílem je snaha lépe porozumět tomu, jak tacitní znalosti u studentů učitelství fungují, tedy jak se utvářejí, osvojují, projevují a jak ovlivňují jejich jednání a myšlení. KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

4. JAK TACITNÍ ZNALOSTI ZKOUMAT? • TZ lze částečně zexplicitnit skrze (sebe)reflexi. • Paradox: skryté nelze zkoumat, zexplicitněné přestává být skrytým. • Cesta ven: uchopení TZ skrze metafory. • Metafora: pomyslný „most“ mezi tacitním a explicitním KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

5. METAFORA • porozumění a prožívání pojmu skrze uchopení pojmu pro jinou věc (Lakoff and Johnson, 2002) • umožňuje uchopovat komplex pocitů, jednání, situací a abstraktních konceptů (gestaltů) (Lawley and Tompkins, 2000, s. 5) KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

6. VÝZKUMNÁ OTÁZKA Skrze jaké metafory student uchopuje své subjektivní pojetí výuky, jež vztahuje k vlastnímu jednání v neočekávaných situacích? Dílčí cíl projektu: zkoumání vztahu tacitních znalostí k subjektivnímupojetí výuky a k neočekávanýmpedagogickýmsituacím. KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

7. ČISTÝ JAZYK (CLEAN LANGUAGE) • metoda dotazování, umožňující objevovat a vyjadřovat přirozeně se vyskytující metafory s cílem hlubokého porozumění symbolickému světu člověka (Tosey, Lawley and Meese, 2014, s. 2); • usiluje o to, být co nejvíce neinterpretativní, nesugestivní a neutrální (Harland, 2012); • používá tzv. čisté otázky, jež v sobě neobsahují osobní předpoklady a jazyk výzkumníka.

8. ZÁKLADNÍ CL OTÁZKY 1. Atributy A co za X je to/toto X? A je tam ještě něco dalšího? 2. Místo A kde (přesně) je X? 3. Metafora A jako co je to/toto X? 4. Vztah A je nějaký vztah mezi X a Y? 5. Čas/sekvence A co se stalo (těsně) před/po X? 6. Zdroje A odkud je to X? KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

9. UKÁZKA Z ROZHOVORU 1 – VZTAH A ATRIBUTY S: … ta jedna spirálka je ta energie toho ohně a ta druháje spíš ta klidnější ta co to tak spíš uklidní, hezky naladí [voda]. V: Je teda nějaký vztah mezi tou jednou energií a tou druhouenergií? S: Jedna bez druhé nemůže být … to je prostě symbióza V: A když je to symbióza tak … co zasymbiózu? KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

10. UKÁZKA Z ROZHOVORU 2 – ČASOVÁ SEKVENCE S: oni už byli tak jako rozjetí a úplně jak jako vopičáci skákali nahoru dolů a prostě řvali a … já jsem tam bylatakovejmalej človíček mezi nima … tak jsem prostě říkala ok tak půjdu za ředitelem .. už jsem na ně bylamalej pán V: Že jsi bylamalej pán, a bylastakováhle a šlas za ředitelem tak co se pak dál dělo? KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

11. UKÁZKA Z ROZHOVORU 3 – ČAS, SEKVENCE, ATRIBUTY S: Jsem to nechala tak jako volně, volně plynout a čekala jsem, co bude … V: Když teda k tomu došlo a tys to nechala volně plynout, tak co se dělo, co se dělo těsně potom? … V: A bylo tam ještě něco dalšího než tedas přišla k tomu, žes to nechala volně plynout? S: Já si myslím, že jako co jsem řekla, tak asi tam všechno bylo, jako teď si teda nevzpomínám. Teď si teda nevybavuju, nevím. KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

12. UKÁZKA Z ROZHOVORU 4 – ČAS, SEKVENCE S: Bylo to veselý protože, že já jsem přišla už taková rozčílená, ale nemyslím v negativním slova smyslu, ale spíš taková jako nervózní u mě a tím pádem to pro mě bylo takový jako trošku lehce stresový. V: Bylas taková jako rozčílená, bylo to veselý, lehce stresový a teďka vlastně co se stalo, že jsi zareagovala a jednalas potom tak jaks jednala? Rytmus, naladění… KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

13. Metodologický postup při detekování TZ skrze CL METODOLOGICKÝ POSTUP PŘI DETEKOVÁNÍ TZ SKRZE ČISTÝ JAZYK případová studie(říjen až červen 2014) 5 rozhovorů, 2 zúčastněná pozorování 1. subjektivní pojetí výuky 2. a 3. nečekané situace (po výuce) 4. jádrové metafory 5. celkový obraz pojetí výuky studenta v nečekaných situacích

14. ↓ „Top-bottom“ přístup 5. rozhovor Předrámování rozhovoru 1. rozhovor 2. rozhovor Budování důvěry Rozvoj lingvistické kompetence 4. rozhovor 3. rozhovor Čas Zkušenostní materiál ↑ „Bottom-up“ přístup

15. PŘÍKLAD ZJIŠTĚNÍ • Metafora jako most mezi zjevným a tacitním • Energiea kouleústřední kategorie subjektivního pojetí výuky (SVP) informanta (jde o příběh od gestaltu k subjektivní teorii SVP) KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

16. „Koule“ jako redistribuce skupinové „energie“: skupinová dynamika „Jo prostě když je víc potřeba z toho ohně [druhenergie] tak tak mám něco z toho ohně a použiju to a což je občas potřeba být víc energičtější a potom jsou zase chvíle, kdy člověk nemůže být pořád takhle protože je důležitý pracovat s tou energií i v souvislosti právě s těmi žáky.” „To [koule] tu energii může usměrňovat.“ Očištění části koule = nabývání znalostí (dosahování edukačních cílů): „A když ten učitel očistí nějakou tu tmavou část, tak co se děje s těmi žáky?No, právě nabývají různých těch dovedností a jsou plní vědomostí, no v ideálním případě no, a nebo jsou prostě jenom motivování nebo už jenom přemýšlí trošku jiným způsobem.“ KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY

17. ZJEVNÝM Pojem nemá takový potenciál proniknout k ]bohatosti[ tacitního Metafora >komplexní< propojení mezi SKRYTÝM

20. Děkujeme za pozornost. KATEDRA PEDAGOGIKY PEDAGOGICKÉ FAKULTY