La production d’écrits au cycle 3

1. La production d’écrits au cycle 3

2. Quelles difficultés? Pour les élèves Pour les enseignants Mise en œuvre (temps, progression, aides, consignes) Passage de la juxtaposition d’événements à une histoire construite, comment donner du sens? Correction. • Avoir des idées. • Planifier une histoire. • Mettre en mot (gestion de l’orthographe et de la syntaxe) • Réécrire

3. Les programmes de 2008. • Fin de cycle 2: écrire de manière autonome un texte court • Fin de cycle 3: rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte-rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire.

4. Les programmes de 2008 → On aborde un corpus de textes plus diversifié et important qu’en cycle 2. →Un lien fort existe entre la rédaction et les activités menées en lecture et en étude de la langue. L’étude de la langue est menée de façon à mettre en évidence les liens avec la correction rédactionnelle (L’étude de la langue donne lieu à des séances et activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction rédactionnelle.)

5. Les programmes de 2008 • C’est parce qu’un lien fort existe entre la rédaction et les activités menées en lecture et en étude de la langue, que les élèves découvriront et s’approprieront le plaisir d’écrire et de rédiger. On associe projet d’écriture et étude de la langue (recette→ impératif) et inversement les problèmes orthographiques et grammaticaux seront traités dans le cadre de l’étude de la langue.

6. Quelle programmation? • Il est important de réfléchir à une répartition des écrits sur le cycle. Cela permettra d’éviter les rédactions répétitives, de varier les types de texte que les élèves auront à rédiger, de couvrir sur 3 ans, l’ensemble des compétences à acquérir, de contribuer à une réelle continuité des apprentissages.

7. Quelle programmation? • La progression en étude de la langue:lorsqu’on aborde l’imparfait en CE2→ travailler le récit, la ponctuation→ un réinvestissement d’un dialogue donnera du sens. • La complexité de l’exercice: l’écriture de la suite d’un récit au CE2, rédaction d’un récit imaginaire au CM2. • L’étude d’œuvre littéraire: la lecture et l’analyse des textes vont être des points d’appui, des aides en rédaction. Elle va enrichir l’imagination, va nourrir son travail écrit, enrichir le lexique.

9. Autre exemple

10. Quelle programmation? • Il peut être néanmoins difficile d’établir une programmation annuelle figée en rédaction. • Elle évolue au fur et à mesure de l’année en fonction du vécu des élèves et du vécu de la classe.

11. Mise en œuvre • Une production d’écrits longs par période.(5 productions d’écrits longs sur chaque année du cycle 3.) • Des productions d’écrits courts régulières dans toutes les disciplines, des activités ritualisées. Les programmes insistent sur la nécessité d’une expression claire te précise dans toutes les disciplines. Il faut permettre à l’élève d’écrire quotidiennement.

12. Des activités ritualiséesPourquoi? • Pour rentrer dans l’écrit, donner du sens à sa construction. • Pour travailler la mémoire orthographique des mots, la recherche dans les outils de la classe (dico, mémo, référents). • Pour donner l’envie d’écrire.

13. Des exemples d’activités ritualisées Est joint le document word avec les activités ritualisées détaillées.

14. Des écrits courts • Les activités de recherche dans le cadre d’un apprentissage: →écrits de travail en littérature (compréhension). →explication d’une expérience scientifique. →rédaction de la procédure de résolution d’un problème. →prise de notes à l’écoute d’un exposé oral… « Savoir écrire » ne doit pas se limiter aux seules séquences de français.

15. Des écrits courts • Les écrits réguliers et normés: →questions de compréhension de lecture. →description d’un paysage en géographie. →règles d’un jeu en EPS. →rédaction d’un programme de construction en géométrie…

16. Des écrits courts • Des situations d’écriture appliquées: L’élève applique dans une courte situation d’écriture une notion étudiée en classe →Savoir utiliser l’imparfait et le passé simple. →Savoir amplifier une phrase par ajout de complément…

17. Des écrits longs: pourquoi? • Pour travailler sur la cohérence d’un texte. • Pour mettre du sens dans les apprentissages: rédaction finale d’un projet.

18. Des écrits longs: quelle démarche? • Produire un texte relève d’un véritable apprentissage. • L’élève ne pourra écrire un texte cohérent que s’il en connaît les critères de fonctionnement. • Il ne suffit pas de mettre les élèves en situation d’écrire, il faut leur en donner les moyens. Un écrit se construit en plusieurs étapes.

19. La démarche 1) Présentation du projet à la classe: que va-t-on écrire? Pour qui? Pourquoi? Exemple: vous allez écrire un texte pour vous décrire à quelqu’un qui ne vous connaît pas, se décrire à la maîtresse en début d’année. 2) Lecture et analyse de textes choisis: proposer un corpus de textes du même genre pour dégager la structure du type de texte étudié. Cette démarche est commune à tous types de texte. La lecture de textes du même genre que l’écrit à produire doit permettre à l’élève de ne pas le laisser avec l’angoisse de la page blanche.

20. La démarche

21. La démarche 3) Elaboration d’outils d’aide à l’écriture: -un schéma de construction, une structure. -une aide lexicale: des mots, des comparaisons… -une aide grammaticale et des séances de maîtrise de la langue en lien avec le projet d’écriture. Pour écrire un portrait, je dois…, liste d’expression ou de mots spécifiques pour ce genre d’écrits. L’élaboration des outils d’aide à l’écriture doit faciliter l’acte d’écriture.

22. La démarche

23. La démarche 4) Construire une grille d’aide à l’écriture, cette grille aidera également à la relecture et à l’évaluation. La consigne « relis ton texte » a peu d’impact si on ne définit pas un axe précis de relecture.

24. La démarche -Cette grille devra être construite avec les élèves, dégager les critères de réussite. -On établira une grille pour chaque type de texte étudié. • L’élève a connaissance des critères au moment de l’écriture. • Si la recherche des critères est collective, la grille finale est donnée par le maître. 5) Rédaction d’un premier jet, à l’oral, demander aux élèves d’énoncer toutes les pistes possibles. (20/30 min)

25. La démarche 6) Auto évaluation et correction du maître: -A la fin de l’écriture du 1er jet, on amène l’élève à s’auto-évaluer puis tenter de se corriger en se référant aux outils proposés. -Lecture du maître qui souligne les corrections à réaliser par l’élève et corrige lui-même ce qui ne peut être corrigé par l’élève lui-même. Le premier jet est souvent éloigné de la demande. Il faut que les élèves comprennent que l’on ne peut se satisfaire d’un jet unique, qu’il devra être amélioré.

26. La démarche 7) Si besoin: le maître peut prévoir des séances décrochées visant à améliorer le texte→ éviter les répétitions, enrichir le texte à l’aide d’adjectifs ou d’adverbes…Les élèves utilisent trop souvent: « j’ai, je suis »,travailler sur les phrases pour en changer de sujet: j’ai les cheveux bruns, mes cheveux sont bruns. Parallèlement, l’enseignant propose des petits d’exercices d’entraînement, des petits portraits sous forme de devinettes avec des contraintes…

27. La démarche • Pour impliquer l’élève dans la correction et le rendre autonome, on peut convenir d’un code de correction:

28. La démarche 8) Correction ou récriture/ 2ème jet: l’élève corrige seul ou récrit certains passages, non la totalité. 9) Evaluation: selon les habitudes de la classe (code, note, appréciation) en fonction des points retenus dans le grille. Y ajouter une appréciation globale où le guidage pourra être notifié.

29. La démarche • 10) Valorisation/publication: manuscrite ou informatique/ cahier d’écrits, journal d’école, site, exposition… Il est préférable de favoriser les projets donnant un sens véritable à la production d’écrits: un destinataire identifié, un enjeu, une finalité qui valorise et encourage l’engagement de l’élève.

30. La démarche

31. Les difficultés de mise en œuvre. • Gestion du temps: activité qui demande du temps (6 à 8 séances), activité où les différentes phases semblent répétitives et lassent facilement. • Gestion du groupe classe: le nombre d’élèves influent sur la gestion et les possibilités de différenciation et d’aide. L’enseignant doit le plus souvent intervenir de façon individuelle.

32. Comment palier à ces difficultés? • L’étayage pour soutenir l’élève: le rôle de l’oral dans la planification de l’écrit. • Le tutorat: c’est une activité où le tutorat est à privilégier. • Mettre en place des outils: affichage, répertoire… • Limiter le nombre de phases de travail sur la même production. Il faut parfois accepter que tous les élèves ne soient pas en mesure de produire la totalité d’un écrit long et définir avec chacun un objectif de progression explicite.

33. Comment palier à ces difficultés? • Alléger la surcharge cognitive: se concentrer d’abord sur l’histoire à construire. • Prendre en charge une partie du travail. Accepter que tous les élèves ne sont pas en mesure de produire la totalité d’un écrit. • Relancer: en questionnant, en assurant une partie de la tâche, en demandant des explications, proposer des corrections.

34. Comment corriger, comment évaluer?

35. En conclusion • Tout au long de l’année, les élèves sont entraînés à:

36. Bibliographie • Former des enfants producteurs de textes, Groupe d’Ecouen, Josette Jolibert, Hachette éducation. • Défi écrire, Acces Editions (scéren). • 50 activités de lecture-écriture, cycle 3, Claudette Oriol-Boyer T1(écritures brèves), T2 (écritures longues) (scéren) • Jeux pour écrire, Michel Martin, Hachette éducation. • Objectif écrire,Claudine Garcia-Debanc, (scéren)

37. Sitographie