Marie-Christine Polizzi, Lauren Nakhoul, Deliabridget Martínez University of Massachusetts Amherst Department of Langu

1. Marie-Christine Polizzi, Lauren Nakhoul, Deliabridget Martínez University of Massachusetts Amherst Department of Languages, Literatures & Cultures

2. Introducción • Realidadesde los contextos de enseñanza del Segundo Idioma • Los estudiantes tienen una historia personal y pertenencias socio-culturales particulares y diversas • Presenciade los Hablantes de Herencia (Heritage Learners:Valdés, 2005, Carreira, 2004, Colombi, 1997) • ¿Cómo podemos resolver las diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes?

3. Objectivo de nuestro estudio • Analizar la producción escrita informal y posible presencia de cambio de código de los Hablantes de Herencia y de Casi-Herencia del Español (Heritage versus Near-Heritage Learners) • Enfocar en sus discusiones espontáneas por internet : mensajes informales enviados por e-mail al maestro y web-chats basadas en los tópicos propuestos por el maestro

4. Primeras creencias sobre el uso del cambio de código (code-switching) • Una falta de abilidad linguística? • Lipski (1985) & Poplack (1980) : el code-switching es al contrario un indicador de la abilidad bilingüe

5. La orientación teórica de nuestro estudio interrelaciona las dimensiones lingüísticas con las extra-lingüísticas : • La historia personal y pertenencia socio-cultural • Los procesos de personalización • El potential de aprendizaje y de bilingüísmo

6. Implicaciones de nuestros resultados para la ensenanza : • Formas innovativas de la enseñanza y del aprendizaje del Español • Hablantes de Herencia/Casi-Herencia del Español (HH/CHE) y sus communidades de pertenencia son un recurso : • para su propio aprendizaje • para las dinámicas del aprendizaje en las clases de enseñanza del Español

7. Primera parte Introduccion • Tres perspectivas están interrelacionadas en el análisis de la producción linguística espontánea por internet de los aprendices HH/CHE: • Historia y pertenencia personal y socio-cultural • Procesos socio-psicológicos que resultan en las producciones lingüísticas • Dimensiones lingüísticas

8. La historia y pertenencia socio-cultural es muy importante ¿Por qué? • Los usos del lenguaje entre bilingües está relacionado con las políticas lingüísticas de las áreas en las cuales los hablantes interactúan (lo público, y lo privado), y también por la actitud del hablante hacia cada uno de los idiomas involucrados

9. El contacto lingüístico sirve funciones particulares en la vida de un hablante • Esto resulta en estrategias psycholingüísticas diferentes (i.e code-switching) para maximizar la comunicación • Estas son diferentes y complementarias a las estrategias disponibles a los hablantes monolingües

10. El relato de la historia y de la pertenencia socio-cultural de los aprendices (HH/CHE) de nuestro estudio: • Está basado en la información de la encuesta socio-biográfica que les dimos • Tuvo un impacto importante : • Sobre sus motivaciones para registrarse en clases de instrucción formal de Enseñanza del Español, • en sus producciones escritas por internet

11. Las realidades socio-culturales de los HH/CHE • Contextualización… • Poplack (1980), Valdés (1983), Toribio (2002) • Una variedad de definiciones : • Montrul (2002, 2005) • Valdés (2001), Chevalier (2004), Schwartzer (2005)

12. Proposición de definición para los aprendices de nuestro estudio : HH/CHE • Hablantes de Herencia (HH o HL para ‘Heritage Learners’) • Hablantes de Casi-Herencia del Español (CHE o NHL para ‘Near-Heritage Learners’) Se describe en este estudio un HH, y un CHE • Vamos a presentar ese contexto y los hábitos en los usos lingüísticos de los aprendices que investigamos • Se puede observar el efecto de la historia y pertenencia socio-cultural en los aprendices de nuestro estudio

13. Estudiante A • Tiene 22 años, es nativa de Capo Verde, y reside en los E.U. desde hace cuatro años. • El habla nativo es el criollo Portugués, y recibió nueve años de enseñanza del Portugués • La categorizamos Hablante de Casi-Herencia del Español (CHE) • Su campo de especialidad es la dirección de los negocios del turismo

14. El contexto cultural de Capo Verde está basado en el multiculturalismo • El contexto social de Capo Verde le permite comunicarse con un idioma de lengua romance, que es muy similar al Español • Aprendió a hablar en Español de manera informal con amigos de habla Espanol desde el tiempo de su adolescencia mientras vivía en Capo Verde. • Este estudiante se identifica más con las comunidades de habla Español que con las comunidades de habla Inglés

15. Estudiante B • Tiene 27 años • Es un HH cuyas raíces son de la República Dominicana • Su especialidad es Psicología

16. Este estudiante refleja el conflicto interno de identidad linguística • Demuestra competencia linguística en Inglés y en Español • El dominio del Inglés tuvo un impacto en la percepción que este aprendiz tenía de su abilidades en la lengua de herencia y en su producción

17. Análisis de los estudiantes A y B : • El nivel de comprehensión es alto, pero su producción es problemática • Buscan la instrucción formal del Español por sus pertenencias socio-culturales y para recuperar sus abilidades • Son miembros de su familia/comunidad, y/o necesitaron usar el idioma con amigos o en su trabajo • Volver al uso/re-aprendizaje del idioma de herencia/Casi-herencia tiene effectos emocionales : de auto-estima, de re-construcción de los significados relacionados con la identidad personal y familial

18. Proposiciones para los maestros de enseñanza del Espanol : • Apoyar y desarollar una comunicación dinámica y activa permanente entre el instructor y los estudiantes • Confrontar un uso más frequente de las comunidades de pertenencia como herramienta linguística • Favorecer la auto-evaluación del progreso personal – lo que augmenta el nivel de auto-estima y de confianza en su propio conocimiento • Hacer que los estudiantes reflejan sus creencias en sus practicas y los significados que les dan, individualmente, y en grupos pequeños

19. La dimensión lingüística: Definiendo el Languaje y la competencia bilingue • Dialectología : Chambers (1994), Hockett (1976) • Tipos de bilingües : los balanceados y los coordinados (compound versus coordinate bilinguals : Ervin & Osgood, 1954, in Lipski, 1985) • Cambio de código intra-oracional versus extra-oracional (intrasentencial versus intersentencial : Beardsmore, 1974 & Genesee, 1978)

20. ¿Qué es code switching? • Alternancia de código o interferencia de código? • La restricción de equivalencia (equivalence constraint) • Ocurre en puntos del discurso donde la juxtaposición de elementos de la L1 y L2 no viola una regla sintáctica de cualquiera de los dos idiomas • La restricción del morfema libre (free morphemeconstraint) • la sequencia siguiente de morfemas cambiados viola la restricción del morfema libre (Poplack, 1980) : • *Estoy eat-iendo • I am eating

21. Análisis de la producción del Estudiante A Mientras la raíz de la palabra 'escrev-' es portuguesa y el morfema ligado es en español '- iendo’, no está violando la restricción del morfema libre porque las raices de las palabras ´escribir’ y ‘escrever’ son morfológicamente y fonológicamente similares en Español y en Portugués

22. Como las estructuras del portugués y del Español son muy similares sintácticamente, la única interferencia entre lenguajes va a estar relacionada con la morfología, la fonología y la fonética. Bajo esas regulaciones, las sequencias tales como las siguientes no serían permitidas: a. *told le, b. *le told, c. *him dije, d. *dije him. [Poplack 1980:586]

23. ¿Influencia de la sintaxis del Inglés? Ejemplo de la producción del estudiante A : ....si puedo hacerme lo sola...

24. ¿Posible influencia del Criollo? Ejemplo de la producción del estudiante A : …quería te perguntar se yo lo puedo hacer el lunes… Aquí, el pronombre de objeto ‘te’ fue desplazado entre el verbo conjugado y el verbo al infinitivo, como esta mostrado en el Francés : ‘Je voulais te demander’

25. Características de los bilingües • La alternación de código sirve funciones comunicativas más frequentemente en comunidades donde los hablantes tienen una abilidad bilingüe relativamente equivalente en los dos idiomas • Los hablantes con abilidad bilingüe limitada en un idioma: • tienen la tendencia a usar el code-switching por su valor emblemático • o sustituyen las palabras que no se acuerdan en el idioma que no es su idioma dominante • El uso regular del code switching es una indicación que el bilingüe es capaz de manejar las gramáticas de los dos idiomas con maestría

26. Resultados basados en la producción escrita de unos Hablantes de Herencia y de Casi-Herencia de nuestras clases de Enseñanza del Español como Segundo Idioma : • Hay muy poca indicación de code-switching • El cambio de código producido sólo se ve en algunos puntos específicos del discurso • Cuanto más bajo es el nivel de bilingüismo : • [--] no aparece el code-switching • [++] aparecen alteraciones de código (code alterations)

27. CONCLUSION Schwartzer (2005) : • El languaje = es socialmente construído en la comunidad de aprendices • La familia del HH/CHE : motivación fundamental para estudiar el Español • Los HH/CHE quieren sentir que pertenecen o por lo menos se identifican a las comunidades de habla del Español

28. El estudio de Schwartzer • Percepciones de los estudiantes en el contexto de una clase de enseñanza a los aprendices del Español como Lengua de Herencia • La gramática fue enseñada en un modo tradicional y estandardizado

29. Crítica de los HH : • No hayrespeto hacia sus costumbres de uso del idioma, ni de sus diferencias culturales, • El enfoque esta en la gramática como si fuera dividida de los usos de la lengua • Se aburren en clase, y tienen la impresión de desaprender • auto-evaluan su nivel de Español como bajo y deficiente

30. La conciencia de los HH : • Su manera de hablar refleja su cultura • Resisten al cambio a una forma ‘estandardizada’ del idioma, • Lo que significa para ellos : es la pérdida de su cultura • La instrucción gramatical explícita : resultó ser de muy poca utilidad para ellos

31. Implicaciones pedagógicas para nuestro estudio: • Orientacion propuesta : pedagógica y más holística • Valorización de los usos del Español por las culturas minoritarias representadas en el contexto de enseñanza de la clase • Los lazos culturales de los HH : tomados como un catalizator del desarrollo del idioma Características de los HH/CHE : • Motivaciones personales • Necesidades de reconocimiento del sus variedades de uso

32. Proposiciones En la comprehensión escrita y oral : • Los maestros podrían usar materiales auténticos de las culturas representadas basandose en : • las culturas y/o comunidades de pertenencia o de contacto de los HH/CHE, • las comparaciones que pueden hacer entre los usos de los diversos contextos analizados y sus propios usos • las discussiones sobre los diversos registros de usos involucrados que pueden cambiar de una cultura a otra

33. En la producción escrita y oral : • Los maestros podrían usar los recursos comunicativos de los HH/CHE basándose en : • la historia personal y pertenencia socio-cultural del HH/CHE, • su auto- reflección y reflecciones de grupos sobre las diversas variedades del Español y sus usos

34. Una filosofía de la enseñanza basada en : • El potencial de aprendizaje de los HH/CHE • El uso de materiales auténticos para metas auténticas con ellos y su comunidad como público auténtico • La valoración de sus propios usos y de sus competencias receptivas como herramientas para el desarrollo de sus competencias en los diversos contextos y registros de usos

35. Estudiantes y maestros • Negocian el curriculum ; • El aprendizaje es el resultado de las negociaciones entre los grupos involucrados ; • Comparan y discuten los significados en las clases y en las comunidades de pertenencia o con las cuales se identifican

36. El uso de formas alternativas de evaluación ayuda a la construcción de la auto-estima y a la valorización de las identidades Se pueden desarollar en la clase: • Táreas individuales y de grupo como forma de evaluación que hace parte del curriculum • Proyectos de portfolios que interelacionan actividades de casa y de clase, • Actividades de interacciones estratégicas para ayudar a la construcción de nuevos significados y al desarrollo del sentimiento de pertenencia en la clase (ej.: actividades de escenarios con interacciones estratégicas, y otras actividades con información que falta ‘information-gap activities’ y necesidad de negociar el significado para llegar a una respuesta) • auto-reflecciones y reflecciones de grupos basadas en esas actividades

37. Los maestros interrelacionan ‘el todo’ y ‘las partes’ : • Se forman grupos de aprendices diversos con actividades culturales específicas y relacionadas con sus pertenencias y contactos con las diferentes communidades • Los conocimientos de los aprendices son vistos como dominios de ‘expertise’ • En el curriculum, se proporcionan constantemente las motivaciones y los recursos de los aprendices • Se establece un balanceo entre los estudiantes y los deseos de los maestros en el aprendizaje y la enseñanza

38. Bibliografia • Carreira, Maria. 2004. “Seeking Explanatory Adequacy: A Dual Approach to Understanding the Term ‘Heritage Language Learner’ in Heritage Language Journal. Vol 2. No. 1. • Chambers, G.K., Peter Trudgill. 1994. La dialectología. Madrid: Visor Libros. • Chevalier, J. F. 2004. Heritage Language Literacy: Theory and Practice. Heritage Language Journal. Vol. 2 No 1. • Cole, Michael. 2003. Cultural Psychology. A Once and Future Disciple. Harvard: Harvard University Press. • Colombi, C. 1997. Perfil del Discurso en Textos de Hispanohablantes. Teoria y Practica. Colombi & Alarcon (eds) La enseñanza del español a hispanohablantes: praxis y teoría.Houghton Mifflin Company, p. 175-189.

39. Montrul, S. (2002). Incomplete Acquisition and Attrition of Spanish Tense/Aspect Distinctions in Adult Bilinguals. Bilingualism, Language and Cognitive5:1, p. 39-68. Cambridge University Press. • Poehner, Matthew E. & James P. Lantolf. 2005. “Dynamic Assessment in the Language Classroom” in Language Teaching Research. Vol. 9. The Pennsylvania State University. • Poplack, S. 1980. Sometimes I’ll start a sentence in Spanish Y TERMINO EN ESPAÑOL: toward a typology of code-switching. Linguistics 18, 581-618. • Lipski, John M. 1985. Linguistic Aspects of Spanish-English Language Switching. Special studies no. 25. Center for Latin American Studies. Arizona State University. • Schwarzer D. & M. Petrón. (2005). Heritage Language Instruction at the College Level. Foreign Language Annals. Alexandria: winter 2005. Vol. 38. Iss. 4; p. 568-579.

40. Silva Corvalán, C. 2001. Lenguas en contacto y bilingüismo. Sociolingüística y pragmática del español. Washington D.C: Georgetown University Press, p.269-330. • Valdés, G. 2001. Heritage language students: Profiles and possibilities. In J.K. Peyton, D.A. Ranard & S. McGinnis (Eds.), Heritage languages in America: Preserving a national resource. Mc Henry, IL: Center for Applied Linguistics. p. 37-77. • Valdés, G. 2005. Bilingualism, Heritage Language Learners and SLA Research: Opportunities Lost or Seized? Modern Language Journal, 89:3, 410-426. Blackwell Publishers.

41. Appendix I ] Encuesta de datos personales • Nombre: • Especialidad: • Año de estudio : 1er/2ndo/3ero/4rto • 1- ¿Cuál fue tu primer idioma? Si sabes otros idiomas, por favor pónlos en orden de importancia (1,2,3...). • 2- ¿Por cuántos años estudiaste Español? • - ¿en la escuela segundaria? __________ • - ¿en la Universidad? ________ • 3- ¿Estudiaste otros idiomas? Yes / No • 4- Si estudiaste otros idiomas, ¿Por cuántos años recibiste esta educación formal? • Idioma 1: • Idioma 2: • Idioma3:

42. 5-¿Cuál es tu nivel de proficiencia en Español? • - principiante : _______ • - nivel intermedio : ______ • - nivel avanzado: _______ • 6- Tienes experiencias de viaje en un país de habla Español y/o de otra lengua ? Si / No • 7- Si tienes experiencia en un país de habla Español y/o donde se habla otra lengua, Puedes explicar : ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Por cuánto tiempo? ¿Y cuántas veces fuiste? • 8- ¿Usaste la lengua de esos países ? Si/No • Por favor explica tu razones por usarla o no • 9- Si no eres de los E.U., ¿Cuánto tiempo hace que vives aquí? • 10- ¿Cuáles son tus razones por tomar esta clase? • 11- ¿Cuáles son tus expectaciones de ese curso? • 11- ¿Tienes experiencias o objetivos profesionales relacionados al aprendizaje del Español? • 12- ¿Tienes historias personales relevantes o relativas al uso del Español con tu familia, tus amigos (presentes o pasados) o los vecinos? Puedes explicarlas?