LINGUAGEM DISCURSIVA: RESSIGNIFICAÇÃO DA ESCRITA DE ALUNOS SURDOS

1. Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins Departamento de Educação Especial – UNESP/ Marília LINGUAGEM DISCURSIVA: RESSIGNIFICAÇÃO DA ESCRITA DE ALUNOS SURDOS UNESP - 2010

2. MÉTODOS DE ENSINO LEITURA E ESCRITA Adaptações dos métodos de ouvintes POLÊMICA EDUCADORES

3. Atividade Inicial: análise de texto Texto 1 Texto 2 O casa domingo foi namorado G. e D. à taarde abraça. Muito gosta você amor Bonita ou Beijão foi casa. FIM. Semana 10 anos – 3a série O cavalo come agua O cavalo caiu O cavalo vi ele pega cavalo é pequeno O cavalo tá bravo. O cabalo vi A cavala é bonita. O cavalo não come água. O cavalo vi mae comeu café ! O cavalo é novo O cavalo vi homem pega leite O cavalo não gossto de dele. 9 anos - 1a série

4. Aprendizagem da escrita Criança ouvinte • Escola/ vocabulário próprio, conhecimento de mundo e uso das formas gramaticais (aprendizado da escrita) Criança surda • Pais/ alguma forma de comunicação • Sistematização precária da língua falada

5. Abordagens Educacionais Importância da Libras Condições para o seu aprendizado MONOLÍNGUE BILÍNGUE

6. Problematizando... Historicamente, estudos dão maior ênfase na sintaxe . estudos descritivos: desde a década de 40 (Sec. XX) relação desempenho/acentuado atraso quando comparado com ouvinte . estudos explanatórios: desde a década de 70 (Sec. XX) tomam por base os princípios da “Gramática Gerativo-Transformacional, de Chomsky, p/ “explicar” as dificuldades no uso da língua por alunos surdos: técnicas de remediação p/ adequação às regras gramaticais (PEREIRA, 2003)

7. Concepções acerca da escrita • COMPREENSÃO DA LÍNGUA • COMO CÓDIGO • COMPREENSÃO DE LÍNGUA • COMO ATIVIDADE • DISCURSIVA

8. Língua como código - estudos cuja ênfase recai sobre a percepção auditiva e a fala: . ordem de complexidade determina desenvolvimento da função auditiva . sequencia de vogais isoladas até frases no trabalho com a fala . compreensão de que a fala é determinante p/ a apropriação da escrita . exercícios mecânicos: treinamento auditivo, propriocepção dos pontos de articulação, treinamento da produção fonoarticulatória - estudos de natureza inatista . exposição à língua de acordo com hierarquia de complexidade sintática . recursos internos p/ organização das regras gramaticais dispensam o mediador - estudos desenvolvimentistas: . etapas e níveis de “aquisição” . baseiam-se em comparações com a linguagem de ouvintes . desenvolvimento linguístico subordinado ao desenvolvimento cognitivo GUARINELLO (2007)

9. Escrita como representação da oralidade - língua: sistema de representação formal e universal . língua “ensinada” como pré-requisito para a apropriação da escrita . padrão a ser alcançado . não há espaço para as idiossincrasias/singularidades - alfabetização . baseia-se na oralidade . carece de atividades significativas GUARINELLO (2006)

10. Língua como atividade discursiva Estudos em que a atividade discursiva se define pela ação do sujeito sobre e com a língua: . negam a linearidade e caráter universal da língua . enfatizam os determinantes histórico-sociais e político-ideológicos . “problemas” apresentado pelo aluno surdo não derivam da condição física, mas do modo como esse surdo é inserido no universo da linguagem GUARINELLO (2006, 2007)

11. Escrita como modalidade discursiva Depreende da interpretação de linguagem como prática discursiva instaurada por meio de processos dialógicos interdiscursivos e intradiscursivos, perpassados pelas condições de usos nos contextos histórico-sociais e ideológicos nos quais se constituem: - processo não linear - espaço para as idiossincrasias - constituição de conhecimento do mundo - reflexão sobre o funcionamento da linguagem - recontextualização do escrito para a derivação de sentidos: multiplicidade de sentidos PEREIRA (2009), ABAURRE, MASSI ( 2001)

12. A escrita como prática pedagógica discursiva • Processo: interação, interdiscursividade, condições de funcionamento da escrita; • Escrever: dizer ao outro ao invés de representar a linguagem graficamente; instaurar espaço para a multiplicidade de sentidos

13. Escrita como prática discursiva • Discurso escrito • Uma forma de ação, de interação (pressupõe o outro/concreto ou virtual) • Se insere num contexto (relação entre os interlocutores) • Produzido por um sujeito • Regido por normas, sua acessibilidade • Dada pela interdiscursividade

14. A escrita como prática pedagógica discursiva • Ter o que dizer • Ter porque dizer • Ter para quem dizer • Estar comprometido com o dizer • Encontrar estratégias para dizer

15. Aprendizagem da escrita pelo surdo • Ato de ensinar e o ato de construir - juntos • Sujeito constrõe conhecimento, age sobre o mundo, transforma-o, exerce sua plena cidadania • Prontidão e imaturidade: deixam de ter sentido • Estimulação dos aspectos motores, cognitivos e afetivos: isolados não tem sentido • Diferenças individuais são entendidas como singularidades inerentes ao processo de apropriação da escrita

16. Estratégias e recursos • Propiciar diferentes situações em que as crianças possam utilizar a escrita • Favorecer o contato com diferentes materiais lingüísticos • Possibilitar que a criança reflita sobre as diferentes funções e usos da língua • Criar situações que possibilitem a compreensão quanto a organização do sistema lingüístico • Promover atividades de re-escritura/retextualização • Momentos em que a criança possa refletir sobre o seu modo de escrever

17. APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

18. APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

19. APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

20. APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

21. APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

22. Aspectos do texto: formais e discursivos • Aspectos formais da escrita referem-se às características de representação gráfica da linguagem • Aspectos discursivos da escrita referem-se às características da linguagem em uso - coesão textual: diz respeito ao conjunto de recursos linguísticos por meio dos quais as sentenças se interligam formando seqüências de sentidos: adjetivos, verbos, proposições, pronomes, advérbios, conjunções (operadores argumentativos); - coerência textual: modo como os elementos expressos na superfície do texto e os que se encontram implicados permitem a construção do sentido (BRASIL, 1997)

23. Aspectos do texto: formais • Aspectos formais - momento inicial: apreende o sistema alfabético/tendência à representação dos sons da fala na escrita - no transcorrer do processo de construção da escrita: percepção de que a escrita é mais complexa do que a simples transcrição da oralidade - nesse processo a criança propõe sua própria ortografia - apropriação do sistema convencional de escrita: forma de inclusão = forma de inclusão educacional/social O que se questiona não é a necessidade do domínio do “padrão oficial” da escrita, mas a forma como tal domínio é conduzido!!!

24. Aspectos do texto: formais A representação direta da oralidade na escrita: não é suficiente para a apropriação da escrita Situações em que não há correspondência letra-som • uma mesma letra pode ser articulada com base em sons distintos (sapato e casa) • um mesmo som pode ser grafado por diferentes letras (fonema [g] por g e j; [x] em próximo e exame) • letras que não têm som nenhum na fala, mas que estão presentes na escrita (h em hoje

25. Aspectos do texto: formais Situações em que não há correspondência letra-som • possibilidades de muitas palavras serem pronunciadas de maneiras distintas em função das variedades lingüísticas (pastel, leite) • as letras podem apresentar um valor silábico (apto, afta) • utilização de duas letras para representar um som (guerra, queijo)

26. Aspectos do texto: formais Exemplos de ocorrências que divergem do sistema convencional - “trocas” na escrita: compreendidas como decorrentes de dificuldades com a correspondência grafema-fonema - instabilidade quanto ao domínio das diferentes possibilidades de representar, graficamente, um determinado som  representações múltiplas (“xeio”, “maxa”, “xega”, “civocê” demonstram confusão com o uso de x, ch e s) - confusão com o uso de m e n: “tanbe”, “não ven” - confusão com uso de r: “matan”, “acumula”

27. Aspectos do texto: formais - assistematicidade do uso de marcação de nasalidade: “maxa”, “lipa”, “dengue”, “tanbe” - assistematicidade quanto à compreensão sobre a quantidade de elementos que podem compor uma sílaba: “bancas”, “barcas”, “brica” - instabilidade no uso de critérios de utilização de espaços em branco na escrita: segmentação na escrita . Hipossegmentações: “civocê”, “nãoven”, “nosvasos”, “tesasas”, “propipa”, “denguepodemata” . Hipersegmentações: “e le”, “ a reia” Soluções propostas pela criança = erros ou sintomas de construção da escrita?

28. Qualidade textual • Garantem a organização estrutural e constituição dos sentidos: coesão, coerência (informatividade, situacionalidade, interxtualidade , intencionalidade e aceitabilidade) (BEAUGRAD E DRESSLER, apud KOCH, 1990)

29. Aspectos do texto: discursivos • COESÃO E COERENCIA - A coerência interna se apóia em elementos coesivos (responsáveis pela articulação dos marcadores lógicos do texto, pela não contradição, pela organização seqüencial do pensamento) - Coerência é o texto: não há texto se não há coerência. Porém há texto em que a coesão não se realiza necessariamente

30. Estratégias de processamento textual • De referenciação: ligadas entre elementos que fazem parte da superfície do texto, de modo que sejam recuperados por outros, formando o que chamado de cadeia coesivas; • De balanceamento entre o explicito e o implícito: está expresso claramente no texto e os subentendidos recuperáveis através de marcas ou pistas Textuais • De organização da informação: superfície do texto; o modo como a informação é dada(conhecida) e a nova (que está sendo apresentada) • De formulação: recursos de natureza cognitiva e interacional que tem entre os objetivos, esclarecer , exemplificar, ilustrar, atenuar, etc

31. Gêneros textuais – aspectos composicionais • São fenômenos históricos, ligados a vida cultural e social; produto coletivo dos diversos usos da linguagem, que não se apresentam em forma rigorosamente definida, mas realizam diferentes modos, de acordo com as necessidades comunciativas (BRANDÃO, 2000; MARCHSCHI, 2002); • Práticas sociais de linguagem; • Novas práticas sociais surgem: e-mails, chats, debates, cheques, cartões (natal, postal, aniversário, etc) • Gêneros lingüistas conhecidos cartas, receitas, bulas de remédio, receitas culinárias, verbetes de dicionário e enciclopédia, charges, propagandas, publicidades, quadrinhos, musicas, poemas, resumos, resenhas, ensaios científicos, contos, livros em geral, etc.

32. Procedimentos sugeridos: Microestruturais • Substituir itens lexicais por outros familiares; • Observar a lógica das relações morfológicas e sintáticas • Detectar erros no processo de decodificação e interpretação • Recuperar idéias geral e resumida • Reconhecer e sublinhar as palavras; • Tentar entender cada parte do texto (expressões, frases, períodos, parágrafos, versos, estrofes) • Identificar fragmentos significativos relacionando-o a outros; • Utilizar o dicionário (dúvida);

33. Procedimentos sugeridos: Macroestruturais • Analisar e compreender todas as pistas que acompanhem o texto escrito: figuras, desenhos, pinturas, ilustrações; • Identificar o nome do autor, lugares, referencias temporais e espaciais; • Situar o texto sempre que possível, temporal e espacialmente; • Observar relacionado com o texto o título e subtítulo; • Explorar capa do livro, personagens, antes da leitura; • Elaborar uma sinopse antes da leitura; • Reconhecer elementos paratextuais: parágrafo, negritos, sublinhados, travessões,etc; • Estabelecer relações com outras leituras; • Construir paráfrases em LIBRAS ou LP; • Identificar o gênero textual (carta, bilhete, jornal); • Identificar tipologia textual (prescritivo, enumerativo, entretenimento); • Observar a importância socio-cultural e discursiva (pragmática); • Ativar conhecimentos prévios.

34. O que a criança surda precisa saber para ler e escrever? • Ter acesso a diferentes portadores de texto escrito • Conhecer diversos gêneros (narração, diálogo, argumentação) • Conhecer e discutir sobre variados graus de formalidade relacionados à situação da interlocução • Ter acesso a textos de estilos e temas variados, que sejam significativos e se articulem com outros textos

35. Que características devem ter os textos? • Ser adequado ao nível de compreensão das crianças • Apresentar um certo grau de estrutura e complexidade • Ser coerente Como devem ser trabalhados os textos? • Sempre em torno de eixos temáticos ou como uma tarefa prática com função definidas (recreação, informação, estudo) • Resgatando o processo de interlocução aproveitando a visão de mundo e as experiências prévias da criança

36. Considerações finais... [...]Quem domina uma língua compreende e joga o jogo de referenciar sentido, apreende temas e sabe construí-los a partir de operações discursivas. Quem não domina uma língua copia, repete, esquece palavras, fica estático diante do lápis e do papel, lê palavras – até identifica seu significado de dicionário – mas não é capaz de engendrá-las, artesanalmente, na trama de um texto e muito menos de puxar seus fios e com eles tecer sempre o mesmo mas já um outro tecido. Um pouco mais adiante: Quem não joga o jogo da linguagem apenas produz textos simples, padronizados, réplica de textos escolares, sem sentido, sem função, sem significado (SOUZA, 1996, p. 145).

37. Referências • ABAURRE, M. B. M. ; FIAD, R. S. ; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. Cenas de aquisição da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. São Paulo: Mercado das letras, 2001. • GUARINELLO, A. C. Letramento e linguagem nas práticas escritas com sujeitos surdos.In: (Orgs.) BERBERIAN. A. P.; MORI-DE-ANGELS, C. C. Letramento: referenciais em saúde e educação. São Paulo: Plexus, 2006, p. 348-67. • __________________. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus Editora, 2007. • LACERDA, C. .B. F. Os processos dialógicos entre aluno surdo e educador ouvinte: examinando a construção de conhecimentos. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, 1996. • __________________. Atividades simbólicas e o desenvolvimento inicial da escrita da criança surda bilíngüe. In: BERBERIAN, A.P., MORI-DE ANGELIS, C.C., MASSI, G. Letramento: referências em saúde e educação. São Paulo: Plexus, 2006, p. 221-243 • BERBERIAN, A. P.; MASSI, G. A.; GUARINELLO A. C. Linguagem escrita: referenciais para a clinícafonoaudiológica. São Paulo: PLEXUS, 2003. • BERBERIAN, A. P.; ANGELIS, C. C. M. de ; MASSI, G. Letramento: referências em educação e saúde. São Paulo: Plexus Editora, 2006. • PEREIRA, M. C. C. Discutindo o uso da sintaxe por estudantes surdos. In: (Orgs.) Linguagem escrita: referenciais para a clínica fonoaudiológica. São Paulo: Plexus, 2003, p. 111-24.