Tại sao Nghiên cứu Bài học đạt hiệu quả : Một quan điểm có tính văn hoá

1. Tại sao Nghiên cứu Bài học đạt hiệu quả: Một quan điểm có tính văn hoá • Marlon Ebaeguin Dr Max Stephens • Melbourne Graduate School of Education

2. BảnchấtcủaNghiêncứuBàihọc • Cáccơsởvănhoá • CáckhíacạnhcủaHofstedevềvănhoáquốcgia • Phươngphápnghiêncứu • Kếtquảnghiêncứu • KếtluậnvàỨngdụng

3. NghiêncứuBàihọc • Nghiên cứu bài học là một hoạt động phát triển nghiệp vụ có tính hợp tác trong trường học cho các giáo viên • Nội dung bắt buộc trong hệ thống trường học của Nhật, Trung Quốc và những nước thuộc Châu Á trong hơn một trăm năm, đặc biệt trong các trường tiểu học. • Yếu tố quan trọng cho sự thành công bền vững của Châu Á trong các cuộc khảo sát giáo dục quốc tế (Stigler & Hiebert, 1999)

4. Bản chất của Nghiên cứu Bài học • NCBHlàmộtchutrìnhgồmLậpkếhoạch, Thựchiện, Phảnánh • Mụctiêunghiêncứuđượcquyếtđịnh • Cáchọcliệunhưsáchgiáokhoađượcxemxétnhưlàbànđạpchochủđềcủa NCBH. • Bàihọcđượcthiếtkế chi tiếtvàvớimụctiêuhướngvàoviệchọccủatrẻem. • Bàihọcđượcdạythửvớinhóm NCBH vàđưavàoứngdụngcácbàihọcđãđượcchỉnhsửa. • Lập kế hoạch • Phản ánh • Thực hiện

5. Bản chất của Nghiên cứu Bài học • NCBHlà một chu trình gồm Lập kế hoạch, Thực hiện, Phản ánh • Lập kế hoạch • Bàihọcđượctiếnhành (thườnglàmộtgiáoviênkháctiếnhànhtrongmỗichutrình). • Bàihọcđượcquansátbởicácgiáoviênkhác, giảngviênđạihọcvànhữngchuyêngianghiêncứu. • Ngườiquansátghichúvềviệchọccủahọcsinhcũngnhưcácquyếtđịnhcủagiáoviên. • Phản ánh • Thực hiện

6. Bản chất của Nghiên cứu Bài học • NCBHlà một chu trình gồm Lập kế hoạch, Thực hiện, Phản ánh • Lập kế hoạch • Tổchứcthảoluậnsaubàihọc, tậptrungvàocácquansátthuđượctrongbàihọc. • Tấtcảthànhviênthảoluậnvàphảnanhvềnhữnggìdiễnratrongbàihọc. • Đưaranhữngquyếtđịnhsửachửabàihọc, đượckếthợptronggiaiđoạntiếptheocủachutrình NCBH (tuỳchọn). • Phản ánh • Thực hiện

7. Bản chất của Nghiên cứu Bài học • NCBH là một hoạt động phát triển nghiệp vụ lâu dài. • “Nó tập trung vào xây dựng năng lực làm việc tập thể qua nhiều chu kỳ - mà không hướng vào việc thay đổi tức thì của các cá nhân hoặc giải quyết vấn đề trong một thời gian ngắn” (Stephens, 2011, p. 119)

8. Bản chất của Nghiên cứu Bài học • NCBH là một hoạt động hợp tác (Stephens, 2011; Fernandez & Yoshida, 2004; Lewis & Tsuchida, 1998) • Mỗi giáo viên mang đến một đóng góp có giá trị cho bài học được nghiên cứu. • Mọi người là một cố vấn một người được cố vấn.

9. Nền tảng văn hoá • “[Văn hoá] là lập trình tinh thần của con người trong một môi trường. Văn hoá không phải là một đặc tính của cá nhân; nó bao gồm một lượng người được quy định bởi những trải nghiệm cuộc sống và giáo dục như nhau” (de Mooij, 2010, p. 48; Hofstede, 2010) • Culture Văn hoá góp phần tạo nên hình mẫu sư phạm chấp nhận được, quy ước xã hội chi phối các tương tác của giáo viên, thực hành trong lớp học, và các cuhwong trình phát triển nghiệp vụ cho giáo viên. • Nhìn vào định hướng văn hoá cho phép chung ta xác định những thực hành có căn cứ văn hoá của NCBH mà có thể không dễ dàng để chuyển đến nước khác.

10. Các khía cạnh của Hofstede về Văn hoá quốc gia • Hofstede (2001) tập trung vào việc so sánh các gái trị liên quan đến công việc, hành vi, các viện và tổ chức trên nhiều quốc gia. • Nghiên cứu mang tính bước ngoặc của Hofstede vào những năm 1980 xác định sự khác biệt trong hệ thống giá trị quốc gia dựa trên các mẫu rộng gồm nhân viên từ một công ty đa quốc gia giữa các nước. • He Ông đã đưa ra 5 khía cạnh của văn hoá dân tộc và có tính điểm số cho ít nhất là 60 nước dựa trên 5 khía cạnh đó (Hofstede, Hofstede, & Minkov, 2010)

11. Các khía cạnh của Hofstede về Văn hoá quốc gia • Chỉ số khoảng cách quyền lực (PDI) • Chủ nghĩa cá nhân với Chủ nghĩa Tập thể (IDV) • Nam tính với Nữ tính (MAS) • Chỉ số tránh bất ổn (UAI) • Định hướng dài hạn với ngắn hạn (LTO)

12. Hofstede’s Dimensions of National Culture • Chỉ số khoảng cách quyền lực (PDI) “Mức độ mà các thành viên ít năng lực của một xã hội chấp nhận và mong đợi rằng quyền lực được phân bố không đều” (de Mooij, 2010, p. 48) • Individualism vs Collectivism (IDV) • Masculinity vs Femininity (MAS) • Uncertainty Avoidance Index (UAI) • Long-Term vs Short-Term Orientation (LTO)

13. Hofstede’s Dimensions of National Culture • Power Distance Index (PDI) • ChủnghĩacánhânvớiChủnghĩaTậpthể (IDV) “…người chỉ chăm sóc bản thân và gia đình của họ, so với những người trong nhóm mà chăm sóc họ để đổi lấy sự trung thành” (de Mooij, 2010, p. 77) • Masculinity vs Femininity (MAS) • Uncertainty Avoidance Index (UAI) • Long-Term vs Short-Term Orientation (LTO)

14. Hofstede’s Dimensions of National Culture • Power Distance Index (PDI) • Individualism vs Collectivism (IDV) • Nam tính với Nữ tính (MAS) “Các giá trị chiếm ưu thế trong một xã hội nam tính là những thành tích và thành công; còn trong xã hội nữ tính là chăm sóc người khác và chất lượng cuộc sống” (de Mooij, 2010, p. 79) • Uncertainty Avoidance Index (UAI) • Long-Term vs Short-Term Orientation (LTO)

15. Hofstede’s Dimensions of National Culture • Power Distance Index (PDI) • Individualism vs Collectivism (IDV) • Masculinity vs Femininity (MAS) • Chỉ số tránh bất ổn (UAI) “…mức độ mà mọi người cảm thấy bị đe doạ bởi sự bất ổn & mơ hồ và cố gắng tránh khỏi những tình huống này” (de Mooij, 2010, p. 82) • Long-Term vs Short-Term Orientation (LTO)

16. Hofstede’s Dimensions of National Culture • Power Distance Index (PDI) • Individualism vs Collectivism (IDV) • Masculinity vs Femininity (MAS) • Uncertainty Avoidance Index (UAI) • Định hướng dài hạn với ngắn hạn (LTO) “…mức độ mà một xã hội thể hiện quan điểm có định hướng tương lại hơn là quan điểm có tính thời điểm lịch sử hoặc ngắn hạn ” (de Mooij, 2010, p 85)

17. Điểm số của Hofstede cho Nhật, Trung Quốc, Việt Nam, Úc và Mỹ

18. Điểm Hofstede chonước Nhật Scores Điểm số cho thấy Nhật: • Có thứ bậc vừa phải • Tính cá nhân vừa phải • Cực kỳ nam tính (vd. Tập trung vào thành tích & thành công) • Tránh bất ổn cao • Định hướng cực kỳ dài hạn • High COL MAS High STO • PDI UAI

19. Các giả định văn hoá quan trọng của NCBH

20. Ý nghĩa • Kết quả của Hofstede cho Nhật có thể không được nhân rộng trong các trường học. Dữ liệu bổ sung từ các trường là cần thiết. • Kết quả của Hofstede đề xuất những giá trị định hướng nhất định mà cần phải làm rõ hơn. • Các công cụ bổ sung cần được phát triển.

21. Chương trình nghiên cứu • Để điều tra các yếu tố văn hoá làm nền tảng cho sự thành công của NCBH trong các trường Nhật. • Để xác định các định hướng văn hoá và những định hướng giá trị khác nhau trong 2 trường ở Philippine chuẩn bị cho việc thực hiện NCBH. • Làm thế nào để những khác biệt này được giải quyết trong việc thực hiện NCBH ở đó? • Để khảo sát ảnh hưởng đối với các giáo viên Philippine từ những trải ghiệm của họ về NCBH.

22. Phương pháp nghiên cứu • Hai bảng hỏi: • Mô đun khảo sát các giá trị cho giáo viên 2012 (VSMT12) • Được chuyển thể từ VSM08 của Hofstede và đã dùng cho 70 giáo viên THCS ở Nhật • Nhận thức của GV toán về một bài học toán tốt • Đã thiết kế và dùng cho 16 (từ 70) giáo viên toán ở Nhật

23. Kết quả của VSMT12 Điểm số cho thấy mẫu giáo viên ở Nhật là: • Thứ bậc vừa phải • Tính tập thể vừa • Nữ tính vừa phải (vd. Tập trung vào sự đồng thuận và hoà hợp) • Tránh bất ổn vừa phải • Định hướng dài hạn vừa phải • High COL MAS High STO • PDI UAI

24. Nhận thức của giáo viên Nhật về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán tốt • Sử dụng/nghiên cứu các học liệu dạy học (chương trình quốc gia, SGK, đề cương, phạm vi tiếp nối,… để lập kế hoạch bài học Tránh bất ổn vừa phải • NI –Không quan trọng • U –Chưa xác định • I –Quan trọng • VI –Rất quan trọng • E –Cốt yếu

25. Nhận thức của giáo viên Nhật về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán tốt Tính tập thể vừa phải và “nữ tính” vừa phải • Làm việc với các giáo viên khác để lên kế hoạch bài học.

26. Nhận thức của giáo viên Nhật về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán tốt • Tính tập thể vừa phải • Có giáo viên / đồng nghiệp khác trong lớp học để quan sát tôi dạy.

27. Nhận thức của giáo viên Nhật về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán tốt • Cótính e ngạirủiro • Xácđịnhtrướcnhữngcâutrảlờiđượcmongđợitừphíahọcsinhtrongbàihọcgiảiquyếtvấnđề

28. Nhận thức của giáo viên Nhật về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán tốt Cótính e ngạirủirovàđịnhhướngdàihạn • Lậpra 1 kếhoạchbàihọc chi tiếtphùhợpvớinhữngcâutrảlờiđượcmongđợitừphíahọcsinh

29. Nhận thức của giáo viên Nhật về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán tốt Cótínhtậpthểvànữtính. • NóichuyệnvàchiasẻvớiđồngnghiệpvềnhữnggiờdạyhọcToánthànhcông.

30. Nhận thức của giáo viên Nhật về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán tốt Cótínhtậpthểvànữtính. • Dựavào ý kiếncánhândùbàihọccóthànhcông hay không.*

31. Nhận thức của giáo viên Nhật về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán tốt Có tính e ngại rủi ro và định hướng dài hạn • Đánhgiábàihọcdựatrênviệcphântíchnhữngcáchgiảiquyếtvàgiảiquyếtkhôngthànhcôngcủahọcsinh

32. Nhận thức của giáo viên Nhật về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán tốt Cótínhthứbậcvàđịnh hướng dài hạn • Thamgiavàoviệcnghiêncứugiờhọc.

33. Nhận thức của giáo viên toán về làm thế nào để chuẩn bị một bài học toán tốt • Lưu ý: Vịtrítôđậmbiểuthịtỉlệphầntrămkếthợpcủahaitiêuchílàrấtquantrọng(VI)vàcầnthiết(E)≥50% • *Đốivớinội dung này, nhữngchỉsốthấp làđiềuquantrọng.

34. Tómtắtkếtquả • Lưu ý: Tốt– đạttỉlệtốithiểu 50%đượcđánhgiátốithiểuquantrọng(I) • Tối–đạttỉlệtốithiểu50% được đánh giá tốithiểurấtquantrọng(VI)

35. Kếtquả: Ứngdụng • Mộtvàikhíacạnhchínhcủanghiêncứubàihọcđượcdựatrênphươngdiệnvănhóa. • CáckhíacạnhvềvănhóaquốcgiacủaHofstedechophépchúngtanhậnthấyrằng NCBH vànhữngứngdụngquantrọngcủanólànétđặctrưngcủavănhóaNhậtBản. • NhìnvàonhữngđịnhhướngvănhóachỉchochúngtathấynhữngthựctiễnvàgiátrịmàcóthểtakhôngđượcbắtgặpbênngoàiNhậtBản.

36. Giaiđoạntiếptheocủaviệcnghiêncứu • Haitrường THPT ở Philippines đượcchọnđểnghiêncứu: Trường A & B • VSMT12đượcsửdụngchotấtcảcácgiáoviên ở cảhaiTrường. • BảngcâuhỏinhậnthứccủagiáoviênToánvềmộtbàidạyhọcToántốtđượcsửdụngchotấtcảcácgiáoviênToán ở cảhaiTrường. • Kếtquảtừhaibảngcâuhỏitrênđượcsửdụngđểxácđịnhnhữngchiếnlượcdùngchoviệcthựchiện NCBH.

37. Can thiệp • Ở Trường A, 8 giáoviêndạyToán (four Year 7 and four Year 8 teachers) thamgia. • Chươngtrìnhđượcbắtđầubằngviệctổ 1 buổi seminar chuyênsâuvề NCBH chocácgiáoviênToántrongsuốt 1 ngày. • Sauhơnkhoảngthờigian 7 tháng, nhànghiêncứugặplại 8 giáoviênToántheomứcđộnămcủahọhailầnmộttháng • Chươngtrìnhlàmviệcchủyếuchotừngbuổigặpmặtbaogồmviệctậptrungvàonhữngkĩnăngcụthểcủa NCBH (vd. lậpkếhoạch chi tiếtchobàihọc, thiếtkếcácnhiệmvụ, thuthậpbằngchứng, góp ý bàihọc,...), lênkếhoạchvàdạythửcácbàihọctrongnhóm. • Tácgiảghinhớkếtquảcủa 2 bảngcâuhỏi VSMT12 vànhậnthứccủagiáoviênToánvềmộtbàidạyhọcToántốtđểthuậntiệnchocácbuổigặpmặt.

38. ĐiểmsốcủaHofstededànhchoNhậtBảnvà Philippines

39. ĐiểmsốcủaVSMT12chogiáoviênNhậtBảnvà Philippines

40. NhậnthứccủagiáoviênNhậtBảnvà Philippines trongviệclàmthếnàođểchuẩnbịtốtmộtbàidạyhọcToán: trướcvàsaunghiêncứubàihọc – Trường A

41. Làmviệcvớicácgiáoviênkhác • đểlênkếhoạchchobàihọc.

42. Có sự góp mặt của các đồng nghiệp khác trong lớp học để quan sát việc dạy học của tôi.

43. Xác định trước những câu trả lời được mong đợi từ phía học sinh trong bài học giải quyết vấn đề

44. Đánhgiábàihọcdựatrênviệcphântíchnhữngcáchgiảiquyếtvàgiảiquyếtkhôngthànhcôngcủahọcsinh.Đánhgiábàihọcdựatrênviệcphântíchnhữngcáchgiảiquyếtvàgiảiquyếtkhôngthànhcôngcủahọcsinh.

45. Làm việc với các giáo viên khác để lên kế hoạch cho bài học..

46. Có sự góp mặt của các đồng nghiệp khác trong lớp học để quan sát việc dạy học của tôi.

47. Xác định trước những câu trả lời được mong đợi từ phía học sinh trong bài học giải quyết vấn đề

48. Đánhgiábàihọcdựatrênviệcphântíchnhữngcáchgiảiquyếtvàgiảiquyếtkhôngthànhcôngcủahọcsinh.Đánhgiábàihọcdựatrênviệcphântíchnhữngcáchgiảiquyếtvàgiảiquyếtkhôngthànhcôngcủahọcsinh.

49. Kếtluậnvànhữngứngdụng • NghiêncứucủachúngtôiđãxácđịnhnhữngđiềukiệnchoviệcthựchiệnthànhcônghoạtđộngnghiêncứubàihọcbênngoàiNhậtBản, màcụthểlà Philippines. • Việcnhậnbiếtnhữngđịnhhướngcủagiáoviênvànhữngyếutốlậpkếhoạchbàihọcmàhọcoitrọngchophépchúngtôitậptrungvàonhữngsự can thiệpmàgiúpthựchiệnthànhcônghoạtđộngnghiêncứubàihọc. • DữliệutừPhilippines đềxuấtnhữngđịnhhướnggiátrịvàvănhóakhácnhaumàcầnđượcđềcậptrongviệcthựchiệnhoạtđộngnghiêncứubàihọctạiPhilippines. • Việcthựchiệnhoạtđộngnghiêncứubàihọccóvẻthànhcôngtrongviệcthayđổinhữnggiátrịcủagiáoviên ở trường A.Kếtquảtừtrường B vẫncòn ở phíatrước.

50. References • de Mooij, M. (2010). Global marketing and advertising: Understanding cultural paradoxes. Los Angeles: SAGE. • Fang, T. (2003). A critique of Hofstede's fifth national culture dimension. International Journal of Cross Cultural Management, 3(3), 347368. • Fernandez, C., & Yoshida, M. (2004). Improving mathematics teaching and learning: The Japanese lesson study approach (Studies in Mathematical Thinking and Learning Series). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. • Hall, E. (1984). Beyond culture. New York: Doubleday • Hart, L. C., Alston, A. S., & Murata, A. (2011). Lesson study research and practice in mathematics education: Learning together. Dordrecht, The Netherlands: Springer. • Henseller, J., Horváth, C., Sarstedt, M., & Zimmermann, L. (2010). A cross-cultural comparison of brand extension success factors: A meta-study. Journal of Brand Management, 18(1), 5–20. • Hofstede, G. (2001). Culture's consequences: comparing values, behaviours, institutions, and organizations across nations. Thousand Oaks, CA: Sage. • Hofstede, G., Hofstede G. J., & Minkov, M. (2010). Cultures and organizations: Software of the mind: Intercultural cooperation and its importance for survival. New York: McGraw-Hill. • Hofstede, G., Hofstede, G. J., Minkov, M., & Vinken, H. (2008). Values survey module 2008. Retrieved from http://www.geerthofstede.nl/vsm-08 • Inprasitha, M. (2011). One feature of adaptive lesson study in Thailand: Designing a learning unit. Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 34(1), 47–66. • Isoda, M. (2011). Problem solving approaches in mathematics education as a product of Japanese lesson study. Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 34(1), 2–25. • Isoda, M., & Olfos, R. (2009). El enfoque de resolucion de problemas: En la enseñanza de la matemática. Valparaíso, Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso. • Lewis, C. (2002). What are the essential elements of lesson study? The California Science Project Connection, 2(6), 1, 4. • Lewis, C., & Tsuchida, I. (1998, Winter). A lesson is like a swiftly flowing river: How research lessons improve Japanese education. American Educator, 12–17; 50–52. • McSweeney, B. (2002). Hofstede's model of national cultural differences and consequences: A triumph of faith—A failure of analysis. Human Relations, 55(1), 89–118. • Scollon, R., & Scollon, S. W. (1995). Intercultural communication. Oxford: Blackwell. • Stephens, M. (2011). Ensuring instruction changes: Evidence based teaching: How can lesson study inform coaching, instructional rounds and learning walks? Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 34(1), 111–113. • Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap. New York, NY: Free Press.