AVISOS:

1. AVISOS: Os Coordenadores Locais da SEE-MG estarão de Plantão, de 13h00 às 17h00, nos dias da formação, no Laboratório de Informática situado no térreo (próximo aos elevadores) para esclarecimentos de dúvidas referentes ao SisPacto: senhas, avaliações, acompanhamento de bolsas, entre outros. Ressaltamos a importância de que evitem se ausentar da formação para solucionar esses problemas, optando, principalmente, por fazê-lo no período reservado ao almoço e aos lanches.

2. Socialização dos Deveres de casa - Relatos em forma de cartas dirigidas para as OE’s em que o alfabetizador descreva seu diagnóstico da turma. - Relatos em forma de carta dirigidas para as OE’s em que o alfabetizador descreva seu processo de planejamento de uma etapa. - Resenha das leituras da seção “ Aprendendo Mais” PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

3. Atividade: • Associar o gosto com o prazer • e construir uma receita para ALFABETIZAR LETRANDO • Considerar os ingredientes imprescindíveis no • PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO • SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA-SEA • O modo de fazer deve ser permeado pela LUDICIDADE

4. BOLO DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Ingredientes: 1 porção de alunos 1 bom professor 2 medidas de paciência 5 porções de planejamento Amor, estudo e reflexões à vontade Recheio: Diversos Gêneros Textuais, jogos e brincadeiras Cobertura: Criatividade, prazer e comprometimento Modo de fazer: Coloque os ingredientes da massa em uma escola inclusiva. Misture bem e divida em salas bem decoradas e com um rico ambiente alfabetizador. Não se preocupe se a massa demorar a crescer, é assim mesmo , não precisa ter pressa. Acrescente o recheio em pequenas doses e no tempo certo, para não correr o risco de ficar exagerado. No final cubra o bolo com muita criatividade, faça com prazer e comprometimento. Tempo de preparo: 03 anos letivos, no entanto dependendo da quantidade dos ingredientes usados. Waldinéa Alves Farias

5. Retomando aspectos importantes das unidades 3 e 4 • Concepção de língua • Apropriação do SEA • . Psicogênese • . Consciência fonológica • O que garantir no 1º, 2º e 3º ano de escolaridade • Ludicidade

6. ALUNO “TÁBULA RASA” LÍNGUA COMO CÓDIGO ESCREVER É CODIFICAR LER É DECODIFICAR MEMÓRIA REPETIÇÃO HABILIDADE PERCEPTIVA E MOTORA Concepção de Língua

7. Concepção de Língua SISTEMA NOTACIONAL DE ESCRITA PROCESSO COGNITIVO RECRIAR METODOLOGIAS ATIVIDADES REFLEXIVAS

8. PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE Escreve-se com letras. As letras têm formatos fixos e pequenas variações (P/p, B/b). A ordem no interior das palavras não pode ser mudada. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras. Nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.

9. PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE As letras substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos, sem levar em consideração características físicas ou funcionais das palavras que representam. As letras representam segmentos sonoros menores que as sílabas. As letras têm valores sonoros fixos (apesar de poderem ter mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser representados por mais de uma letra).

10. PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE O acento pode modificar a tonicidade ou o som da letra ou sílaba em que aparece. As combinações de sílabas são: (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VC, ...), mas a estrutura predominante é CV. (MORAIS, 2012)

11. Processo de evolução da escrita espontânea da criança De acordo com a proposta construtivista, a criança precisa construir em sua mente as propriedades do SEA. Portanto, não é possível “queimar” etapas.

12. Processo de evolução da escrita espontânea da criança Garatuja: Período inicial em que diferencia-se a escrita de desenho, produzindo rabiscos. Período Pré-silábico: Não se relaciona grafia com sonoridade. Pode ocorrer o chamado realismo nominal em que coisas grandes seriam escritas com muitas letras e coisas pequenas com poucas letras. Hipótese da quantidade mínima: é preciso ter no mínimo 3 (ou 2) letras para algo ser lido.

13. Processo de evolução da escrita espontânea da criança Período Pré-silábico: Hipótese de variedade: para escrever palavras diferentes, é preciso variar a quantidade e a ordem das letras. Período Silábico: Entende que as letras substituem as sílabas que se pronuncia. Não planeja quantas e quais letras vai colocar para cada palavra. Começa a entender que a escrita nota a pauta sonora.

14. Processo de evolução da escrita espontânea da criança Período Silábico: Sílabas quantitativas - a criança tende a colocar uma letra para cada sílaba pronunciada. Sílaba qualitativa – a criança se preocupa em colocar não só uma letra para cada sílaba, mas também letras com correspondência sonora. Ps: ao ver a escrita da professora e de alguns colegas, a criança tende a questionar (conflito) sua própria escrita ao ver que sempre escreve as palavras com menos letras.

15. Processo de evolução da escrita espontânea da criança Período Silábico-alfabético: Entende-se um pouco mais que a relação entre grafema e fonema. Ao notar uma palavra, ora a criança coloca duas ou mais letras para cada sílaba, ora volta a pensar pela hipótese silábica. Ps:Alguns estudiosos não consideram esse período como novo, mas de “transição”.

16. Processo de evolução da escrita espontânea da criança Período Alfabético: Escreve-se com muitos erros ortográficos, mas a compreensão de que a escrita nota a pauta sonora das palavras está estabelecida. Ter alcançado a hipótese alfabética não é sinônimo de estar alfabetizado. É preciso desenvolver o domínio sobre as convenções som-grafia para adquirir autonomia na escrita e na leitura.

17. PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO SEA NO ANO 1 Apropriação do sistema escrita alfabética, ou seja, construir a base alfabética. Diante do propósito de alfabetizar letrando evidencia-se a necessidade de uma constante articulação entre o eixo da apropriação da escrita e os demais; leitura, produção de texto e oralidade Ao final do 1º ano, espera-se que os alunos escrevam palavras e pequenas frases.

18. PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO SEA NO ANO 2 No segundo ano, as práticas de ensino do SEA devem estar voltadas para a consolidação do conhecimento das diferentes relações som-grafia de nossa língua, de modo a permitir que a criança possa ler e escrever palavras, frases e alguns textos de menor extensão.

19. Crescente aprendizado sobre o SEA No início do ano 2, a criança ainda não é totalmente alfabética, ou seja, não possui leitura e escrita autônomas.

20. PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO SEA NO ANO 3 A ênfase do trabalho do professor alfabetizador no terceiro ano do primeiro ciclo deve ser na consolidação do processo de apropriação da escrita, para que a criança possa ler e produzir textos com autonomia em gêneros e suportes variados (eventos de letramento); É necessário garantir a reflexão sobre os princípios do SEA. Para tanto, o professor precisa diagnosticar o que a criança já sabe sobre a escrita e o que ainda precisa saber para que possa desenvolver uma metodologia de ensino que contribua para sanar as dificuldades e propiciar o avanço em sua compreensão sobre a escrita.

21. Ensino da ortografia Nossa norma ortográfica apresenta casos de regularidades e irregularidades na relação entre sons e letras: As correspondências regulares podem ser de três tipos: diretas, contextuais e morfológico-gramaticais. A apropriação dessas restrições se dá através da compreensão dos princípios gerativos da norma, isto é, das regras. As correspondências irregulares, por outro lado, não apresentam uma regra que ajude o aprendiz a selecionar a letra ou o dígrafo que deverá ser usado. Apenas um dicionário ou a memorização poderá ajudar nesses casos (MORAIS, 1998).

22. Reflexões sobre consciência fonológica e SEA A escola precisa fomentar a reflexão sobre as palavras em sua dimensão sonora no final da educação infantil e no começo do ensino fundamental. Usar atividades lúdicas e prazerosas através de jogos de palavras, cantigas, parlendas, etc. A capacidade de refletir sobre partes sonoras das palavras é uma condição necessária para a criança avançar em direção à hipótese alfabética. Segundo Ferreiro (2003), poder montar e desmontar palavra e observar a sequência de letras de palavras parecidas são importantes suportes cognitivos para as crianças pensarem nos segmentos sonoros.

23. Consciência Fonológica “Consciência fonológica” é mais abrangente que a consciência fonêmica, envolvendo não apenas a capacidade de analisar e manipular fonemas, mas também, e sobretudo, unidades sonoras como sílabas e rimas.

24. Consciência Fonológica (...) o desenvolvimento da consciência fonológica constitui condição necessária, mas não suficiente, para a apropriação do SEA. Para compreender o funcionamento da escrita alfabética, é necessário não apenas analisar as “partes sonoras” que constituem as palavras, mas também desenvolver uma série de operações lógicas como a relação entre a totalidade e as partes constitutivas e a correspondência termo a termo. (FERREIRO, 1990).

25. O lúdico na sala de aula De acordo com os estudos de Jean Piaget (1987), a atividade lúdica é um princípio fundamental para o desenvolvimento das atividades intelectuais da criança sendo, por isso, indispensável à prática educativa.

26. Ludicidade no Ciclo de Alfabetização Benefícios de se ensinar através de brincadeiras Físico: o lúdico satisfaz às necessidades de crescimento da criança, desenvolve habilidades Motoras e de expressão corporal. Cognitivo: brincar desenvolve habilidades perceptuais, como a atenção, desenvolve habilidades de memória, etc. Social: por meio do lúdico, a criança lida (de forma simbólica) com uma realidade que ainda não pode alcançar, interagindo, compartilhando e cedendo em sua relação com o outro.

27. FICHA PARA A ESCOLHA DOS LIVROS DE LITERATURA Atividade: Roteiro de reflexão sobre a escolha do acervo de literatura para sala de alfabetização. A formadora deverá ler e orientar os OEs a fazerem uso do roteiro junto aos Professores Alfabetizadores.

28. OFICINA: Contação de histórias • A Formadora deverá fazer uma contação de história • Dividir a turma em 4 grupos. • Apresentar a caixa de literatura e a sacola de recursos • Cada grupo deverá construir alternativas metodológicas para realizar a contação de história socializando posteriormente possibilidades diferenciadas de práticas de leitura. • Um grupo, deverá fazer uma contação de histórias de tradição oral e os outros três grupos abordarão textos escritos, com a utilização de livros da caixa do PNBE. Todos os grupos poderão utilizar a sacola de recursos. • Para a contação de histórias deve-se observar alguns aspectos, como os ressaltados no Vídeo do Projeto Trilhas

29. Unidade 5 O trabalho com os diferentes Gêneros Textuais no Ciclo de Alfabetização Anos 1, 2 e 3

30. Atividade 1 em Grupos Formar 3 grupos e lerotexto 1 (Aprofundando o tema) da Unidade 5 - Anos 1, 2 e 3,marcando as ideias principais: Ano 1 página 6: Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando. Ano 2 página 6: Por que ensinar gêneros textuais na escola? Ano 3 página 6: Os gêneros textuais em foco: pensando na seleção e na progressão dos alunos.

31. Orientação: Leitura dos três textos e discussão em grupo Discussão em grupo: Cada grupo produzirá, para cada leitura, uma questão a ser respondida pelo outro grupo; Plenária: Cada grupo retoma a sua pergunta reelabora a sua resposta e debate coletivamente, as reflexões teóricas dos três textos, tendo em vista a vivência da sala de aula.

32. Os diferentes textos a serviço daperspectiva do alfabetizar letrando Professor: deve compreender a importância do trabalho com diferentes textos na sala de aula em uma perspectiva de integração entre os componentes curriculares. Necessidade de romper com o conceito de alfabetização das décadas finais do século passado que voltava-se para uma compreensão da mesma como processo que envolve atividades de codificação e decodificação da escrita.

33. Os diferentes textos a serviço daperspectiva do alfabetizar letrando Era penoso e massacrante para uma criança descobrir o que estava escrito nas páginas de uma cartilha ou de um livro qualquer. As atividades propostas giravam em torno da repetição e memorização de letras, sílabas, palavras e/ ou frases soltas. Havia um descompasso entre as atividades propostas pelos professores e as experiências de ler e escrever vivenciadas pelas crianças em casa ou em outro contexto que não a sala de aula.

34. Os diferentes textos a serviço daperspectiva do alfabetizar letrando Fica claro não mais haver sentido em se trabalhar com os alunos os textos “artificiais” encontrados em cartilhas, principalmente porque: As crianças chegam à escola com conhecimentos sobre a linguagem adquiridos nas mais diversas situações. As práticas de leitura e escrita, vivenciadas em situações informais, são inúmeras e geram motivação e oportunidade de reflexão em torno dos diferentes textos que circulam em nossa sociedade. Informalmente, as crianças vão descobrindo características sobre seus estilos, usos e finalidades.

35. Portanto, cabe à escola Sistematizar os conhecimentos relativos à produção e à compreensão de textos orais e escritos favorecendo o contato dos alunos com textos diversos, para que, desta forma, possam não só, conforme distinção de Magda Soares (1998), se “alfabetizarem” – adquirir a tecnologia da escrita alfabética, mas também, tornarem-se “letrados”, ou seja, fazerem uso efetivo e competente desta tecnologia da escrita em situações reais de leitura e produção de textos. (p.8 - Ano 1).

36. Desafio para professores alfabetizadores: Construir práticas que contemplem duas dimensões de maneira articulada: Um trabalho intenso de apropriação do sistema de escrita Um trabalho voltado para a interação por meio dos textos.

37. Podemos desenvolver atividades: Com foco mais claro no desenvolvimento de habilidades de leitura e produção de textos; com foco na aprendizagem do sistema de escrita; e atividades em que as duas dimensões sejam contempladas, como as parlendas e os trava-línguas. Mas há aprendizagens que podem ser estimuladas para além do domínio do sistema de escrita, pois o trabalho com textos no primeiro ano do Ensino Fundamental precisa ser feito de modo a desenvolver diferentes capacidades e conhecimentos.

38. Língua, linguagem e sociedade Segundo Vygotsky (1991), a relação do sujeito com o conhecimento se estabelece através de instrumentos e signos.Para o autor, o uso de instrumentos humaniza o homem transformando o curso de sua existência de natural para cultural. [...] A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. [...] O signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente. (VYGOTSKY, 1991).

39. Compreensão sobre o fenômeno da língua

40. Organização do trabalho com os gêneros textuais Para Mendonça e Leal (2005), a organização do trabalho com os gêneros textuais em cada ano escolar depende dos objetivos pedagógicos propostos e das habilidades e competências que se pretende explorar. Assim, para um trabalho com o mesmo tema no primeiro ou terceiro anos do Ensino Fundamental, poderíamos ter a leitura e produção dos mesmos gêneros textuais, mas a atuação do educador deve levar em conta os níveis de aprofundamento requeridos em cada ano do ciclo da alfabetização. (p.31 - Ano 2).

41. O que é gênero textual? Para Bakhtin (1992), o gênero se define como "tipos relativamente estáveis de enunciados" elaborados pelas diferentes esferas de utilização da língua. Considera três elementos "básicos" que configuram um gênero discursivo: conteúdo temático, estilo e forma composicional. Nas condições de produção dos enunciados e dos gêneros discursivos, inserem-se as intenções comunicativas e as necessidades sócio-interativas dos sujeitos nas esferas de atividade, em que o papel e o lugar de cada sujeito são determinados socialmente. Em cada esfera de uso da linguagem, há uma concepção padrão de destinatário a que se dirige o locutor; esse destinatário sempre adota uma atitude responsiva ativa diante da totalidade acabada do gênero. O discurso estabelece intercâmbios sócio-culturais, frutos de processos cognitivos e conhecimentos acumulados historicamente que atendem a essa atitude responsiva ativa.

42. Para desenvolver diferentes capacidades e conhecimentos nas crianças são necessárias: SITUAÇÕES em que outras pessoas leem para as crianças de leitura compartilhada e de leitura autônoma de produção de textos, em que o professor seja o escriba O fundamental é que todas as aprendizagens ocorram de maneira significativa, nas quais as crianças falem, escrevam, escutem, leiam para participar de situações de interação real e intervirem na sociedade.

43. Função dos gêneros textuais na relações sociais Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente (falar/escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão de textos (Schneuwly, 2004) (p.8 -Ano 2).

44. Mas, por que trabalhar com gênerostextuais na sala de aula? “Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim. (...) se não existissem os gêneros do discurso (...), a comunicação verbal seria quase impossível” (Bakhtin, 1997).

45. Mas, por que trabalhar com gênerostextuais na sala de aula? Por que as práticas de linguagem são mediadas por instrumentos culturais e históricos, ou seja, por gêneros textuais. Se a escola investe no ensino dos gêneros estará facilitando, portanto, a apropriação dos usos da língua. (p.7-Ano 3). Desse modo, pode-se dizer que a comunicação verbal só é possível por meio de algum gênero que se materializa em textos que assumem formas variadas para atender a propósitos diversos.

46. Diferenças entre tipos textuais e gêneros textuais Tipos textuais: usamos esta expressão para tratarmos de sequências teoricamente definidas pela natureza linguística da sua composição: Não são textos com funções sociais definidas. São categorias teóricas determinadas pela organização dos elementos lexicais, sintáticos e relações lógicas presentes nos conteúdos a serem falados ou escritos, distinguindo-se capacidades de linguagem requeridas para a produção de diferentes gêneros textuais. (MARCUSCHI, 2005; MENDONÇA 2005; SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006). (p.7- Ano 2) narração exposição argumentação descrição injunção

47. Diferenças entre tipos textuais e gêneros textuais Gêneros textuais: segundo Schneuwly e Dolz (2004), são instrumentos culturais disponíveis nas interações sociais. São historicamente mutáveis e relativamente estáveis. Emergem em diferentes domínios discursivos e se concretizam em textos, que são singulares (p.7- Ano 2). Assim, para que a interação entre falantes aconteça, cada sociedade traz consigo um legado de gêneros, por meio dos quais são partilhados conhecimentos comuns.

48. Diversidade dos Gêneros Textuais Em consequência das mudanças sociais, os gêneros se alteram, desaparecem, se transformam em outros gêneros. Desse modo, novos gêneros textuais vão se constituindo, em um processo permanente, em função de novas atividades sociais. Koch e Elias (2009) destacam que os gêneros textuais são diversos e sofrem variações na sua constituição em função dos seus usos. Explicando essa dinâmica de ampliação dos gêneros, as autoras apresentam como exemplos o e-mail e o blog, que como recursos recentes decorrentes do progresso tecnológico, são respectivamente transmutações das cartas e dos diários (p.8- Ano 2).

49. Diversidade dos Gêneros Textuais

50. Diversidade dos Gêneros Textuais