Travailler par compétences ? Quels changements pour les élèves ? Quels changements pour les enseignants ?

1. Travailler par compétences ?Quels changements pour les élèves ?Quels changements pour les enseignants ? 20 janvier 2009 Prof. Vincent Carette Université libre de Bruxelles Service des Sciences de l’Education

2. Plan 1. Introduction 2. L’approche par compétences : un débat 3. Evaluer des compétences? Pour une gestion des paradoxes 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation 5. Conclusions : quels changements pour les élèves et les enseignants?

3. 1. Introduction J’ai un problème…

4. Approches « évaluatives » Enseignant « dirigiste » opposé à un enseignant « animateur ». Enseignement systématique et découpé. (notion d’objectifs) Questionnement sur la pertinence des travaux de groupes Evaluation régulière sur ce qui a été effectivement appris Enseignement basé sur les apprentissages de base Les discours pédagogiques. Enseignant qui gère et anime des séquences d’apprentissage Séquences d’apprentissage basées sur la résolution de problèmes. Pertinence des travaux de groupes Pertinence et importance des pratiques de différenciation Evaluation formative

5. 1. Introduction Un constat interpelant Une réelle distorsion : - approche « scientifique » : enseignement systématique et dirigiste (PPO) - discours pédagogiques : enseignement « socio-constructiviste »

6. 1. Introduction • Pourquoi une telle distorsion ? - « le pédagogisme » - L’orientation des recherches « évaluatives » • Les enjeux de cette distorsion - La multiplication des épreuves évaluatives - La volonté de retourner aux apprentissages de base - « L’antipédagogisme » ambiant

7. 1. Introduction « …La réalité est que depuis les années 60 et la rénovation pédagogique, on a surdéveloppé les méthodes actives en partant de l’idéologie de l’auto-construction. L’on fit croire que les enfants n’apprenaient bien que ce qu’ils construisaient eux-mêmes. Il y a eu donc une multiplication à l’infini de méthodes suscitant la spontanéité des élèves. En les amenant à mettre la main à la pâte, en introduisant du ludique partout et en excluant le « tout par cœur »… » (Luc Ferry – La libre Belgique)

8. 1. Introduction Hypothèse de recherche : Si l’on modifie dans les recherches évaluatives la manière dont on évalue « l’attendu », les caractéristiques des enseignants efficaces habituellement défendues dans ces recherches pourraient être différentes. (principe de la falsifiabilité) Cette hypothèse interroge la relation entre apprentissage et évaluation Et si on évaluait les compétences?

9. 2. L’approche par compétences : un débat Communauté française de Belgique (1999) : socles de compétences compétences terminales France socles communs des connaissances et des compétences

10. 2. L’approche par compétences : un débat Quelques définitions : "Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches" (Décret du 24 juillet 1997 indiquant les missions de l'école pour la Belgique francophone). "Savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources" (Programme de formation de l'école québécoise, 2001). "Capacité d'agir efficacement dans un type défini de situations" (Perrenoud, 1997). "Le fait de savoir accomplir une tâche". ( Rey,1996) « Il n’était pas question de se limiter à la liste des connaissances théoriques. Le but était de montrer que l’école obligatoire doit donner aussi les moyens d’utiliser le savoir dans des situations concrètes. Bref, transmettre des connaissances, mais encore les capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées. Un savoir vivant en somme, mobilisable dans toute situation, pendant la scolarité mais aussi tout au long de l’existence. (Socle commun de connaissances et de compétences) »

11. 2. L’approche par compétences : un débat Pourquoi « une irrésistible ascension »? • Réponseà des besoins : économiques Politico-pédagogiques sociologiques Pédagogiques

12. 2. L’approche par compétences : un débat La compétence : réponse à un besoin pédagogique ? La compétence s’appuie sur des éléments préalables ( savoirs, savoir-faire, attitudes) ( connaissances, capacité, attitudes) Pour qu’il y ait compétence, il ne suffit pas que le sujet possède ces éléments, il faut encore qu’il soit capable de les « mobiliser ». La tâche rencontrée doit être nouvelle ou inédite. C’est-à-dire une tâche que le sujet n’a jamais rencontrée.

13. 2. L’approche par compétences : un débat La tâche est hétérogène par ses constituants et homogène par sa finalité. La compétence peut bien mettre en jeu des connaissances déclaratives, des connaissances procédurales, des automatismes, des raisonnements, des données retenues en mémoire de travail, des schèmes sensori-moteurs, des savoirs, des savoir-faire, des attitudes ou n'importe quel assemblage de ces éléments. Ce n'est jamais par ces éléments qu'on désigne la compétence, mais par la tâche à laquelle elle donne lieu.

14. 2. L’approche par compétences : un débat Intérêts de la notion de compétence - La définition de la compétence par référence à une tâche évite la décomposition et la perte de sens et redonne de la finalité et du sens au savoir. - La définition de la compétence comme disposition à accomplir une tâche conduit à la mise en activité des apprenants. - L’approche par compétences redonne à l’apprentissage sa dimension de la transformation en profondeur du sujet.

15. 2. L’approche par compétences : un débat • Parenté entre compétence et socio-constructivisme 1. Le fait de s’affronter à des tâches complexes. Par tâches complexes, nous entendons des tâches qui demandent aux élèves pour les résoudre le choix et la combinaison de plusieurs procédures, et non pas d’une seule ; - idée de situation problème pour transformer les pré-conceptions des élèves. - Importance de la confrontation à des problèmes pour modifier l’organisation mentale. 2. L’idée d’action 3. L’idée de mobilisation

16. 2. L’approche par compétences : un débat Le débat sur la notion de compétence Les critiques (Crahay et Gauthier) • 1. Une attaque explicite contre la notion de complexité inédite • 2. Le concept de compétence : un statut scientifique ambigu • 3. L’approche par compétences : une pédagogie de l’extrême • 4. L’approche par compétences : une pédagogie élitiste • 5. La confusion entre apprentissage et évaluation • 6. La parenté avec le socio-constructivisme

17. 2. L’approche par compétences : un débat Réponses aux critiques • L’approche par compétences n’est pas une pédagogie par compétences • La complexité inédite ne s’élève pas en norme • La pédagogie de l’extrême ou pédagogie de l’expert

18. 2. L’approche par compétences : un débat Toutefois, l’approche par compétence présente des dangers : 1. L’utilitarisme du savoir usage pragmatique et usage interne 2. La complexité inédite comme norme unique de la compétence 3. Une confusion entre ce qui est attendu et les moyens à mettre en œuvre

19. 2. L’approche par compétences : un débat La notion de compétence présenterait bien un nouvel « attendu » qui suscite de nombreux débats quant à sa légitimité : qui suscite deux paradoxes : - L’augmentation des exigences dans un contexte de lutte contre le retard scolaire et le décrochage scolaire - On demande aux enseignants d’amener les élèves à devenir compétents alors que notre connaissance sur l’acte de mobilisation est très incertaine

20. 2. L’approche par compétences : un débat Face à ces constats : trois possibilités 1. Refuser la notion de compétence. 2. Proposer à partir de recherches des modèles et des principes susceptibles de favoriser la mobilisation. (aspects prescriptifs) 3. Informer les enseignants de l’incertitude engendré par la notion de compétence et les inclure dans le processus de sa compréhension.

21. 3. Evaluer des compétences? Pour une gestion des paradoxes Les trois conditions d’une évaluation de compétences Première condition : Il faut présenter aux élèves des tâches complexes, c’est-à-dire des tâches qui demandent pour les résoudre le choix et la combinaison d’un ensemble de procédures apprises. Deuxième condition : Il faut présenter aux élèves des tâches inédites, c’est-à-dire des tâches que les élèves n’ont jamais rencontrées. Troisième condition : Il faut que les élèves maîtrisent effectivement les procédures nécessaires à la réalisation de la tâche.

22. 3. Evaluer des compétences? Pour une gestion des paradoxes Aux trois premières conditions, nous en ajoutons une quatrième : Les épreuves doivent présenter un caractère diagnostique : • qui permet de comprendre les difficultés des élèves à résoudre des tâches complexes et inédites. • qui permet d’aider les enseignants dans l’analyse du  « savoir-mobiliser » de leurs élèves. = des épreuves qui aident à gérer les deux paradoxes.

23. 3. Evaluer des compétences? Pour une gestion des paradoxes L’analyse des référentiels de compétences indiquent : Trois degrés de compétences : • degré 1 : savoir exécuter une opération (ou une suite prédéterminée d’opérations) en réponse à un signal. Nous parlons de « compétence élémentaire » ou de « procédures automatisées ». • degré 2 : posséder toute une gamme de ces compétences élémentaires et savoir dans une situation inédite, choisir celle qui convient ; ceci demande une interprétation de la situation que l’on appelle « cadrage de la situation ». Nous parlons de « compétence élémentaire avec cadrage » ou « de compétence de deuxième degré ». degré 3 : savoir choisir et combiner correctement plusieurs compétences élémentaires pour traiter une situation nouvelle et complexe. Nous parlons de « compétences complexes » ou de « compétences ».

24. 3. Evaluer des compétences? Pour une gestion des paradoxes Phase 1 : On demande aux élèves d'accomplir une tâche complexe, exigeant le choix et la combinaison d'un nombre significatif de procédures qu'ils sont censés posséder à la fin d'un cycle. Phase 2 : On propose à nouveau aux élèves la même tâche. Mais cette fois, la tâche complexe est découpée en tâches élémentaires dont les consignes sont explicites et qui sont présentées dans l'ordre où elles doivent être accomplies pour parvenir à la réalisation de la tâche complexe globale. Mais il appartient à l'élève, pour chacune de ces tâches élémentaires, de déterminer la procédure à mettre en œuvre parmi celles qu'il est censé posséder. Phase 3 : On propose aux élèves une série de tâches simples décontextualisées, dont les consignes sont celles qui sont utilisées ordinairement dans l'apprentissage des procédures élémentaires qu'on propose à l'école

28. 3. Evaluer des compétences? Pour une gestion des paradoxes Les intérêts du modèle • N’érige pas la complexité inédite en norme. • Permet une interprétation des référentiels de compétences • Permet à l’enseignant de situer ses propres pratiques d’évaluation par rapport aux exigences de la notion de compétences. • Permet à l’enseignant de réaliser un diagnostic. • Peut aider l’enseignant dans la construction de son savoir sur le « savoir-mobiliser ».

29. 3. Evaluer des compétences? Pour une gestion des paradoxes Principaux constats • La difficulté de nombreux élèves à résoudre des tâches complexes. • La hiérarchie entre les trois phases. • L’importance des procédures. • L’importance du cadrage de la situation. • Le rôle essentiel du contexte de la situation. • Des réelles incertitudes…

30. 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation La notion de compétence en Communauté française de Belgique : histoires belges ? 1997 : « décret Missions » 1999 : Socles de compétences Compétences terminales 2003 : Outils d’évaluation : Modèle en 3 phases : fondamental et début du secondaire Modèle des familles de situation : Fin du secondaire Modèles qui respectent les trois conditions de l’évaluation de compétences

31. 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation A côté de ces épreuves d’évaluation construites à titre informatif, nous trouvons d’autres épreuves : - Evaluation externe non certificative - Evaluation Certificat d’études de base. - Evaluation internationale (PISA ) qui restent fortement inspirées par les principes de construction de la Pédagogie par Objectifs.

32. 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation

34. 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation Trois tendances dans l’évaluation des compétences: 1. Compétence = objectif 2. Compétence = tâches complexes « paramétrées » (notion de familles de situation) 3. Compétence = tâche complexe avec une analyse de « la mobilisation ».

35. 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation Ces différentes manières d’envisager la notion de compétence posent-elles un problème ?

36. 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation Deux constats importants réalisés à partir de nos recherches Premier Constat = retour sur l’hypothèse… Les caractéristiques des enseignants efficaces déterminées à partir d’une analyse des résultats de leurs élèves à des épreuves de compétences seraient différentes des caractéristiques des enseignants déterminées à partir d’une analyse des résultats de leurs élèves à des épreuves « classiques » (inspirées de la PPO)

37. 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation Les enseignants des classes performantes - défendent le principe d’éducabilité. - défendent une école qui n’est pas une préparation à une société compétitive. - ne regrettent pas leur choix d’être devenu instituteur. - ont une vision plutôt optimiste des élèves.

38. 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation L’enseignant des classes performantes : - propose régulièrement des problèmes aux élèves sous la forme de situations-problèmes ou de projets qui donnent du sens et de la cohérence aux apprentissages; - ne néglige pas l’automatisation des procédures. Sans cet outillage, les élèves risquent d’être totalement démunis face aux problèmes. - invite les élèves à confronter ce qu’ils pensent avec les conceptions des autres élèves. Idée de débats, de confrontations. Intérêt du travail de groupes dans ce contexte.

39. 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation installe un climat de confiance. Ce climat conduit à une bonne communication où chaque élève est amené à s’exprimer. - se remet en question dans sa pratique quotidienne. - intentions « cognitives » - intentions de mobilisation

40. 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation Deuxième constat : Pour être performant lors de la résolution de tâches complexes, il faut maîtriser les procédures. Toutefois, ce ne sont pas les classes les plus performantes dans la résolution des procédures qui sont « automatiquement » les plus performantes dans la résolution de tâches complexes : principe de saturation.

41. 4. L’évaluation des compétences : tensions entre apprentissage et évaluation Attention Tensions Si on veut former des élèves compétents, il serait opportun de proposer des épreuves d’évaluation qui évaluent des compétences. Mais de nombreuses épreuves n’évaluent pas effectivement des compétences et envoient de ce fait des messages contradictoires aux enseignants. De plus, si on évalue effectivement des compétences, les caractéristiques des enseignants efficaces pourraient être différentes de celles développées actuellement dans la littérature. Toutefois, évaluer des compétences (niveau macro) pose des problèmes (entre autres statistiques) Enfin, on demande de former des élèves compétents alors qu’il y a une méconnaissance des mécanismes cognitifs de mobilisation

42. Conclusions Conséquences : repenser l’articulation entre Le Macro et le Micro en : - proposant aux enseignants des outils susceptibles de gérer les deux paradoxes. - autorisant les enseignants à entrer dans « une pédagogie de l’incertitude ».

43. Conclusions À la recherche du cadrage « instruit » 3 types de cadrages : le cadrage pragmatique le cadrage hyperscolaire le cadrage « instruit » Les élèves tentent de se représenter la situation dans sa réalité, eninvestissant systématiquement dans cette représentation des instruments appris à l'école, en essayant de procéder de manière systématique et exhaustive et enfin, en donnant exprimant et justifiant correctement leur réponse.

44. Conclusions

45. Conclusions Du macro au micro ? Du micro au macro ? Nécessité d’une autre articulation entre les deux niveaux

46. Conclusions Le problème de la notion de compétence : son incertitude L’intérêt de la notion de compétence: son incertitude Pour une pédagogie de la gestion de l’incertitude par les enseignants Une question essentielle Comment construire un savoir « mobilisable »?