ESITI DI APPRENDIMENTO PROGRAMMAZIONE PER COMPETENZE DIDATTICA CENTRATA SUL COMPITO

1. ESITI DI APPRENDIMENTO PROGRAMMAZIONE PER COMPETENZE DIDATTICA CENTRATA SUL COMPITO Maria Galperti 7 Aprile 2008

2. I NODI CONCETTUALI • Individuare e descrivere gli esiti di apprendimento (competenze abilità conoscenze) e distinguerli dai processi • Individuare i compiti didattici per l’esercizio della competenza • Costruire prove per accertare gli esiti di apprendimento Didattica disciplinare? Ruolo del docente? Perché cambiare? Maria Galperti 7 Aprile 2008

3. PERCHE’ CAMBIARE? Italia • Dati OCSE PISA: bassi livelli di prestazione degli studenti 15enni • Insuccessi scolastici tendenzialmente in crescita • Rapporto da migliorare tra “Capitale umano” e competizione sul mercato globale e non solo • Creazione di un sistema scolastico nazionale effettivamente unitario che consenta la confrontabilità e il riconoscimento dei titoli e delle certificazione delle competenze in ambito europeo Gli obiettivi del Consiglio d’Europa prevedono che entro il 2010: • almeno l’85% della popolazione ventiduenne abbia completato la secondaria superiore; • i laureati in matematica, scienze e tecnologia si incrementino almeno del 15% e diminuiscano le disuguaglianze di genere; • il tasso medio di abbandono scolastico e formativo sia pari almeno al 10%; • diminuiscano rispetto al 2000 almeno del 20% i quindicenni con livelli bassi di capacità di lettura e di nozioni matematiche e scientifiche; • almeno il 12,5% della popolazione attiva (25-64 anni) partecipi alla formazione permanente. Maria Galperti 7 Aprile 2008

4. E’ proprio vero che …? • L’apprendimento “critico e consapevole” può essere esercitato solo in attività cognitive • La formazione tecnica e professionale è incompatibile con lo sviluppo della cultura Solo la cultura “disinteressata” ha valore di libertà La realtà produttiva conduce alla subordinazione • L’aula e la classe sono rispettivamente luogo e soggetto dell’apprendimento • Rigore di metodo equivale a disciplinarità • I docenti sono il fulcro dell’educazione • L’insuccesso scolastico dello studente è causato da deficit di applicazione nello studio Fare incontrare la domanda e l’offerta di istruzione e di formazione e indurre bisogni di apprendimento. Maria Galperti 7 Aprile 2008

5. Il docente Conosce l’istituto scolastico nel quale presta la propria attività professionale, conosce il territorio di appartenenza della scuola, conosce gli esiti di apprendimento attesi di tutti gli ambiti disciplinari del corso in cui insegna E’ disponibile al lavoro di gruppo e alla collaborazione con altri istituti scolastici e con enti, aziende pubbliche e private del territorio E’ un intellettuale che studia e applica strategie didattiche, anche personalizzate, per far acquisire al singolo studente esiti chiari, manifesti e funzionali ad un percorso di vita E’ aperto alla propria formazione continua Maria Galperti 7 Aprile 2008

6. Affrontare il cambiamento • Obbligo di istruzione • Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 18 dicembre 2006 – Competenze chiave per l’apprendimento permanente • Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 7 settembre 2006 – Quadro Europeo delle Qualifiche (QEQ – EFQ) Maria Galperti 7 Aprile 2008

7. Obbligo di Istruzione La ricaduta sulle scuole Tiziana Pedrizzi Aspetto sperimentale e di proposta degli esiti di apprendimento indicati negli Assi Ci sarebbero positive ricadute se: • si operasse una distinzione chiara all’interno del curricolo rispetto a pochi fondamentali apprendimenti Lo “zoccolo” di conoscenze e competenze che deve essere garantito a tutti e certificato consiste solo nelle strumentazioni fondamentali. Per tutta un’altra parte di conoscenze e competenze importanti per la formazione dell’individuo devono essere previste diversificazioni e opzionalità. In questo senso la diversità degli interessi dei soggetti e della impostazione pedagogica delle scuole deve essere incoraggiata. Standardizzazione e personalizzazione non sono incompatibili se vengono applicati a diversi campi del sapere e dell’attività umana. Maria Galperti 7 Aprile 2008

8. QUINDI • Tutte le aree del curricolo concorrono all’acquisizione dello “zoccolo” e non solo da quella che un tempo si chiamava “l’area comune” e che assumeva come parametro le conoscenze definite nei bienni del liceo (Aldo Tropea) • Il curricolo di base non sta a fianco del curricolo elettivo, come accadeva nel vecchio modello disciplinarista (materie comuni+materie d’indirizzo), ma dentro di esso. Questo consente a ciascuno di mantenere la propria identità, avendo tutti però un obiettivo comune (Tiziana Pedrizzi) Maria Galperti 7 Aprile 2008

9. REGOLAMENTO DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE ED EQUIVALENZA FORMATIVA EQUIVALENZA=EQUITA’? • Il biennio obbligatorio non è unicoe con il Regolamento non vengono modificati i diversi curricoli • L’equivalenza formativa dovrebbe essere garantita da competenze-chiave comuni a tutti i cittadini da conseguire attraverso lo studio dei quattro assi culturali (Asse dei linguaggi …) strutturati in competenze abilità e conoscenze “E’ una scelta dettata anche dalla mancanza di un quadro complessivo di riforma, ma che rimarrà fondamentale anche quando esso sarà definito” Aldo Tropea Maria Galperti 7 Aprile 2008

10. Questioni aperte di ordine tecnico Passare dal piano teorico e speculativo a quello operativo per realizzare sperimentalmente • PROGRAMMAZIONE PER COMPETENZE • Individuare e sostanziare le competenze attraverso la descrizione di abilità e conoscenze correlate • Definirne la misura e i livelli di acquisizione • DIDATTICA CENTRATA SUL COMPITO • Esercitare l’apprendimento all’interno di compiti di realtà • Predisporre prove che accertino l’effettivo esercizio della competenza Maria Galperti 7 Aprile 2008

11. Competenze, abilità e conoscenze • definiscono gli esiti di apprendimento • sono oggetti linguistici • consentono • la certificazione dei saperi e delle competenze, articolati in conoscenze e abilità • il confronto e la trasferibilità delle qualifiche (QEQ) • riconoscimento dei crediti formativi Maria Galperti 7 Aprile 2008

12. COMPETENZA “Qualunque competenza non può essere separata dalle proprie condizioni di messa in opera. La competenza è un agire o reagire riconosciuto. Qualunque competenza per esistere necessita del giudizio altrui” (Le Boterf) Quadro europeo delle qualifiche Competenza: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; descritte in termini di responsabilità e autonomia. Maria Galperti 7 Aprile 2008

13. Progettare il percorso didattico attraverso esiti di apprendimento significa progettare per competenze Maria Galperti 7 Aprile 2008

14. Progettare il percorso didattico attraverso esiti di apprendimento significa progettare per competenze Maria Galperti 7 Aprile 2008

15. GLI ESITI DI APPRENDIMENTO non si prestano ad essere automaticamente trasferiti nella programmazione didattica poiché la “taglia” della competenza, ossia il livello di esercizio della competenza (l’ampiezza) deve essere determinato da compiti operativi oggetto di prove necessarie all’accertamento del possesso di competenze, abilità e conoscenze Maria Galperti 7 Aprile 2008

16. L’IPOTESI SPERIMENTALE DEGLI ISTITUTI SCOLASTICI Costruire gli standard in uscita dal secondo anno di scuola superiore sperimentando una didattica centrata sul compito, in un processo sistemico coordinato tra istituti Il Ministero rinuncerà a dare indicazioni sui processi e sulle metodologie, ed eserciterà il suo compito di fornire parametri esterni per misurare gli esiti di apprendimento? Maria Galperti 7 Aprile 2008

17. La didattica centrata sul compito • il compito o prodotto deve essere individuato e descritto con chiarezza in quanto è l’oggetto intorno al quale si realizza l’attività dello studente e del docente • gli esiti di apprendimento sono posti in relazione al compito individuato e descritto • le abilità e le conoscenze da esercitare nell’esecuzione di un compito devono essere interrelate tra loro e con la competenza/e di riferimento • le prove da somministrare allo studente per accertare e misurare l’acquisizione degli esiti devono essere coerenti con il compito e con tutte le attività messe in campo Maria Galperti 7 Aprile 2008

18. LE VOCI FONDAMENTALI • Esiti di Apprendimento: competenze abilità conoscenze • Aree disciplinari e discipline coinvolte • Compito/prodotto • Prove • Valutazione • Durata Maria Galperti 7 Aprile 2008

19. LE UNITÀ FORMATIVE L’UF è assunta come strumento di documentazione didattica perché consente di: • centrare la didattica su compiti o prodotti coerenti con gli esiti di apprendimento e finalizzati all’esercizio e alla certificazione del possesso delle competenze • Pianificare l’insegnamento specifico disciplinare • Coordinare gli insegnamenti in azioni didattiche che coinvolgono più discipline Maria Galperti 7 Aprile 2008

20. FORMAT Maria Galperti 7 Aprile 2008

21. LA MAPPA Maria Galperti 7 Aprile 2008

22. LA MAPPA DELLE UFDare forma ad un percorso strutturato in unità significa creare un sistema in cui ciascuna unità esplica una propria funzione specificamente finalizzata all’interno del sistema.Per rappresentare il sistema didattico è necessaria la costruzione di una mappa.La correttezza della mappa consiste nella verifica della presenza di tutti gli esiti di apprendimento esercitati attraverso compiti di tipo operativo e/o cognitivo, implicanti, anche in maniera associata, le specificità disciplinari del percorso scolastico. Maria Galperti 7 Aprile 2008

23. ESITI DI APPRENDIMENTO E COMPETENZE CHIAVE Il Decreto 22 agosto 2007 Obbligo di istruzione individua l’acquisizione delle competenze chiave per “favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale”. Le competenze chiave rielaborate in modo da renderle didatticamente esercitabili nei curricoli sono parte integrante degli Esiti di apprendimento. Maria Galperti 7 Aprile 2008

24. L’utilizzo dell’UF come strumento didattico UF finalizzate all’apprendimento UF funzionali Non tutte le attività didattiche conducono a esiti di apprendimento. Alcuni interventi didattici (orientamento in ingresso, accoglienza, …) non conducono ad esiti di apprendimento ma sono effettuati per generare condizioni favorevoli all’apprendimento Quando le UF si sviluppano intorno ad un argomentovengono sviluppati esiti afferenti alla categoria conoscenze. Tali conoscenze, rielaborate o assimilate, consentono di svolgere compiti di tipo cognitivo. Anche le Uda costruite su argomenti sono quindi compatibili con la didattica centrata sul compito. Maria Galperti 7 Aprile 2008

25. Accertare gli esiti di apprendimento attraverso prove Il processo di accertamento deve essere condotto attraverso prove significative, diversificate e coerenti con l’oggetto da misurare. L’accertamento delle competenze si realizza attraverso la somministrazione di prove che possono anche coincidere con la valutazione disciplinare degli apprendimenti. Le provenon finalizzate alla raccolta di elementi valutativi sono importanti ai fini della motivazione all’apprendimento, dell’autovalutazione (“valutazione per l’apprendimento”) oppure per misurazioni dell’apprendimento durante lo svolgimento dell’Uda che consentono al docente riscontri positivi o negativi dell’attività di insegnamento. Maria Galperti 7 Aprile 2008

26. Progettare unità Formative distinguendo i processi dagli esiti • Il processo di insegnamento descritto nell’UF è importante ma non fondamentale. Le voci significative del processo di insegnamento sono:Fasi dell’UdaTempi e contesti delle varie fasiModalità di approccio del docente con la classe/con il singolo studenteModalità di personalizzazioneModalità di accertamento e valutazione degli esitiLa descrizione di alcuni elementi relativi al processo serve a precisare le modalità attraverso le quali lo studente apprende e permette al docente di perfezionare la metodologia applicata. Maria Galperti 7 Aprile 2008

27. In sintesi • Non tutte le attività che si realizzano nella scuola devono essere strutturate in UF • Non tutte le attività didattiche strutturate in UF prevedono l’esplicitazione e la valutazione sia di abilità sia di conoscenze • L’accertamento degli esiti di apprendimento deve essere condotto attraverso prove significative, diversificate, coerenti con l’oggetto da misurare. • Il processo di insegnamento descritto nell’UF è importante ma non fondamentale. Maria Galperti 7 Aprile 2008

28. La programmazione per competenze nei Percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale della Regione Lombardia • Risultati raggiunti • Nuovo focus della sperimentazione Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

29. Dalla progettazione per competenze alla certificazione – I nove punti • la competenza è descritta da abilità, conoscenze e livelli di esercizio • abilità e conoscenze costituiscono l’elemento necessario ma non sufficiente alla descrizione della competenza • i livelli di esercizio delle competenze determinano lo standard (misura – taglia) e sono rilevabili attraverso prove • l’ampiezza e la profondità (complessità – ricchezza – taglia) della competenza è enunciata mediante descrittori di livello Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

30. Dalla progettazione per competenze alla certificazione – I nove punti 5. i livelli della competenza tengono conto degli oggetti su cui essa si esercita, della qualità di esecuzione, della quantità degli strumenti cognitivi e non messi in campo, dell’efficacia della prestazione o del compito rispetto allo scopo, del grado di autonomia e di responsabilità espressi 6. la competenza (non l’area) si certifica attraverso la descrizione del livello di esercizio, accertato attraverso misurazioni e valutazioni 7. le misurazioni costituiscono i risultati oggettivi delle prove 8. le valutazioni sono effettuate tenendo conto dei livelli di prestazione misurati e delle potenzialità di apprendimento dimostrate nei diversi contesti (aula, laboratorio, aziende) 9. Le valutazioni sono alla base della certificazione Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

31. Abilità e certificazione • le abilità si distinguono in abilità driver e abilità di complemento. Le prime includono le seconde definendo un processo o una sequenza di processo; le seconde attengono ad abilità strumentali in senso lato relative sia all’utilizzo di conoscenze, quali ad esempio il lessico oppure i pacchetti informatici dedicati, sia all’utilizzo di comportamenti efficaci orientati al compito • i livelli di competenza sono descritti a partire dalle abilità Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

32. Area dei linguaggi Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

33. Produrre in completa autonomia testi denotativi e connotativi (vocabolario di base - 7000 voci - strutture morfosintattiche n. , …) Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

34. Area servizi d’impresaIndirizzo Operatore dei servizi amministrativi d’impresaCompetenzaPredisporre ed eseguire le operazioni relative al contratto di compravendita dalle fasi preliminari a quelle conclusive, adempiendo gli obblighi relativi alla normativa IVA Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

35. La nuova ipotesi sperimentale Prove, livelli, certificazione • La scuola è abituata a valutare le conoscenze mettendo in campo oltre a molti elementi intuitivi anche elementi oggettivi di verifica. • La valutazione delle competenze è una novità assoluta: non si tratta più di verificare il grado di possesso dei contenuti ma di individuare strumenti per accertare il grado di esercizio di una competenza orientata alla operatività. • Per descrivere la competenza in termini di livello di esercizio occorre pertanto compiere operazioni più complesse e usare tecniche di rilevazione, analisi e interpretazione molto sofisticate con strumenti non sempre in possesso dei docenti. Lo stesso succede per la costruzione delle prove di accertamento dei livelli. Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti

36. Individuare una strada accessibile e percorribile • Sacrificare, almeno per ora, la precisione tecnica per consentire al mondo della scuola di superare con gradualità il carattere solipsistico ed euristico (approssimativo, intuitivo e analogico) della valutazione delle conoscenze e di orientarsi verso un sistema valutativo delle competenze che abbia carattere oggettivo e che sia più rigorosamente fondato e comunicabile • Mettere in campo una formazione finalizzata Ricerca condotta da Margaglia, Ottaviano, Galperti