L'interlingua e le sequenze di apprendimento: implicazioni per la didattica

1. L'interlingua e le sequenze di apprendimento: implicazioni per la didattica Gabriele Pallotti Università di Sassari

2. Due obiettivi per la didattica e la valutazione • Competenza comunicativa • Competenza linguistica in senso stretto (lessico e morfosintassi)

3. Descrivere la competenza comunicativa: il QCER A1 Comprende e usa espressioni di uso quotidiano e frasi indispensabili per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri ed è in grado di fare domande e rispondere su informazioni personali. […] A2 Comprende frasi ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza. Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti familiari e comuni. […] B2 Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche nel suo campo di specializzazione. E’ in grado di interagire con una certa scioltezza e spontaneità che rendono possibile un’interazione naturale con i parlanti nativi senza sforzo per l’interlocutore. […]

4. Descrivere la competenza linguistica • Sa usare gli articoli determinativi e indeterminativi • Sa coniugare i verbi al presente indicativo • Sa coniugare i verbi al passato prossimo

5. Alcune sequenze di apprendimento per l’italiano L2 Temporalità forma basica > ‘passato prossimo’ > imperfetto > futuro Accordo articoli > aggettivo attributivo > aggettivo predicativo > participio passato Negazione no > non > niente/nessuno… > neanche/mica

6. Forma basica Io mangia, noi mangia, io vuoi, noi vuoi, Luca cadere, domani io andare Part. Pass Io mangiato, Giovanni andato, lei è arrivato, lui ha detto Imperfetto Io ero, Luca aveva, noi sapevamo Futuro/condizionale Io sarò, Marcella verrà, io vorrei, io farei, loro sarebbero Congiuntivo Se io fossi, credo che vada, penso che sia Tempo/modo del verbo

7. Forma basica Un libro, tanti libro, la bambino articoli La bambina, il bambino; una donna, un uomo; la cinema, la problema aggettivo attributivo La bambina piccola, tanti amici italiani aggettivo predicativo; participio passato La bambina è piccola, i miei amici sono italiani; La ragazza è arrivata, gli amici sono partiti, Genere e accordo

8. La gerarchia di processabilità

9. Sequenza prevista per l’italiano L2

10. Applicare la ricerca alla didattica I. La valutazione

11. Forme tradizionali di valutazione della competenza linguistica • Volgi le seguenti frasi dal presente al passato • Scrivi i verbi tra parentesi nella forma appropriata: Ieri noi (dormire) molto • Scrivi cosa hai fatto domenica

12. Limiti della valutazione linguistica tradizionale • Valutata con prove metalinguistiche, orientate alla forma (conoscenza dichiarativa, controllata, astratta) • Orientata alle regole della L2 • Misurata in base al numero di errori

13. Percorsi a U Correttezza Preso Preso Presato Tempo

14. Valutare la competenza lin-guistica: un approccio alternativo • Valutata con prove comunicative, orientate al significato (conoscenza procedurale, automatica, in situazione) • Orientato alle strutture dell’interlingua • Misurazione rapportata al concetto di sviluppo, evoluzione del sistema

15. Elicitare i dati • Conversazione spontanea • Task comunicativi con: • descrizione di immagini • trova le differenze • componi un’immagine • racconto di video

16. L’approccio tradizionale “Volgi dal singolare al plurale”

17. L’approccio tradizionale “L’apprendente sbaglia 5 plurali su 8” E allora? • E’ molto lontano dalla lingua d’arrivo? • E’ migliorato/peggiorato/cambiato rispetto a due mesi fa? • E’ sfortunato, curioso, pigro? • Cosa sta facendo?

18. Gli errori non sono tutti uguali: tipi di errori • Fonologico: es. muntagna, pellone • Lessicale: es. leggiono, anda, prenduto • Grammaticale: es. ieri io dormo, io arrivato, io ho andato

19. Gli errori non sono tutti uguali: il passato prossimo

20. Implicazioni didattiche Una valutazione basata sui processi di sviluppo dell’interlingua è utile per: • descrivere più accuratamente lo sviluppo linguistico; • svolgere interventi più mirati di attenzione alla forma (ad es. spiegazioni, esercitazioni, correzioni); • costruire un sillabo psicologicamente plausibile.

21. Applicare la ricerca alla didattica II. La programmazione del sillabo

22. Ricerca sull'istruzione in L2 • L'istruzione nella L2 ha il più delle volte effetti positivi • Questi effetti sono generalmente duraturi nel tempo • L'istruzione esplicita produce effetti più significativi dell'istruzione implicita • Attrarre l'attenzione sulle singole forme linguistiche in isolamento o all'interno di scambi comunicativi produce effetti equivalenti.

23. Criteri per la costruzione di un sillabo Molto diffuso > poco diffuso Molto utile > meno utile Semplice > complesso Criteri tradizionali Apprendibile prima > apprendibile dopo criterio basato sulla ricerca

24. Tipi di sillabo • Procedurale (task-based) • Disegnare una mappa  scrivere indicazioni scrivere un progetto • Nozionale-funzionale • nozioni: la casa  la famiglia  al lavoro  la politica • funzioni: presentarsi  chiedere informazioni richiedere beni e servizi  discutere • Strutturale

25. Un sillabo strutturale Ad es. : Presente > passato > futuro Articoli > dimostrativi > quantificatori Verbi regolari > ausiliari > verbi modali > verbi irregolari Accordo nei sintagmi > accordo tra i sintagmi

26. Abbandonare l'idea di sillabo strutturale? ·Natural approach (Krashen, Terrell) ·Task-based syllabus (Skehan, Long) ·Procedural syllabus (Prabhu) Process syllabus (abbandonare l'idea di sillabo; Breen, Candlin)

27. Attenzione alla forma e il sillabo strutturale Ma: se è utile attrarre l’attenzione sulle forme  occorre presentare le forme in un certo ordine  serve un sillabo strutturale A meno che… Uno non attragga l’attenzione sulle forme in modo estemporaneo, non programmato

28. Applicare alla didattica la ricerca sulle sequenze di acquisizione: alcuni problemi - alcune strutture della L2 molto utili e frequenti sono apprendibili solo molto tardi - esistono regole complesse come il passato prossimo - è difficile accertare il livello raggiunto da un apprendente in una sequenza acquisizionale; inoltre, nella stessa classe possono esserci alunni con livelli diversi

29. Strutture utili e frequenti, ma difficili da apprendere • Distinguere input per la comprensione e input per la produzione • Tollerare per molto tempo gli errori nella produzione • Insegnare le forme corrette, ma non immediatamente apprendibili, all'interno di alcune formule fisse, da memorizzare.

30. “Regole” complesse come il passato prossimo • far notare / far praticare solo gli aspetti delle regole complesse che gli allievi sono in grado di acquisire in quel momento • riprenderle ciclicamente, approfondendo ogni volta un aspetto della regola più avanzato

31. Processi di apprendimento e insegnamento

32. Diversi livelli, diversi processi • Livello 0: accorgersi della struttura • Livello 1: formulare alcune ipotesi iniziali sul suo funzionamento • Livello 2: verificare e fissare le ipotesi • Livello 3: automatizzazione, fluenza, trattamento delle eccezioni

33. Valutare l’efficacia dell’istruzione Dipende dal livello iniziale di ciascun apprendente 0  1 successo 1  2 successo 2  3 successo 2  2 delusione 2  1 fallimento Insomma: non aspettiamoci che dopo due settimane tutti gli apprendenti abbiano raggiunto il livello 3!