LA DIDATTICA PER LE ... COMPETENZE

1. LA DIDATTICA PER LE ... COMPETENZE

3. “La scuola è … interamente costruita su questo mito fondatore, secondo il quale ciò che si impara e che non ha sempre un rapporto con la vita, potrà tuttavia servire nella vita… … l’insegnante forma i suoi allievi a diverse operazioni (effettuare delle sottrazioni, leggere un testo, scrivere un testo, interpretare un documento storico, risolvere un problema di chimica, leggere una carta geologica…) e spera che questi insegnamenti gli serviranno anche al di là delle situazioni all’interno delle quali essi hanno luogo IL PROBLEMA

4. … non ci si accontenta del fatto che l’allievo si limiti a replicare in modo identico le condotte apprese a scuola. Ci si aspetta … che egli divenga autonomo e che sia di conseguenza capace di utilizzare ciò che gli è stato insegnato nei modi che egli desidera. Si vorrebbe cheil trasferimento avvenisse sempre. L’esperienza didattica, corroborata dagli esperimenti psicologici, rivela invece che tale trasferimento non avviene in tutti i casi“. (B.Rey, 2003)

5. Permanere di approcci eccessivamente formalizzati, decontestualizzati “tradizionalmente disciplinari” nell’insegnamento scolastico. (Nardi, 2001) Limitata significatività per gli allievi delle proposte didattiche: scarso riferimento all’esperienza personale ed a pratiche sociali connesse con i campi del sapere (Perrenoud, 2002) Qualità della didattica: criticità

6. Istanze pedagogico-didattiche - istanze attivistiche (apprendimento attraverso l’esperienza; puerocentrismo…); - “apprendimento per la padronanza”(Bloom; Block; Anderson); - pedagogia per obiettivi: enfasi su ciò che il discente “deve fare con ciò che sa”(G. e V. De Landsheere; D’Hainaut); - il “processo” all’enciclopedismo e la formazione di “teste ben fatte”(Morin); - valore educativo dell’esperienza scolastica (“scuola come luogo in cui ognuno può apprendere liberamente e intelligentemente cose utili per la vita”(Perrenoud, 2003) … formativi … ) ISTANZE IN CAMPO

7. Centratura sul soggetto: “competenti si è …” (Damiano, 2004; Nanni, 2003; Bertagna, 2001; Guasti, 1999; Meghnagi, 1999…) PEDAGOGIA DELLA COMPETENZA

11. Varie definizioni di competenza :un lessico da condividere “capacità di fra fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo” (M. Pellerey – 2001)

13. Le competenze sono strategie contestualizzate alla risoluzione di problemi complessi. Hanno per elementi costitutivi: Un insieme strutturato di conoscenze e abilità La finalizzazione al raggiungimento di uno scopo Un contesto in cui tale insieme è applicato La competenza è simile a una rete, non a un albero (Rossi – Wassermann, 2003) LE “NUOVE DEFINIZIONI DI COMPETENZA”

15. Competenza è … un sapere un sapere dotato di senso un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessione unsapere condiviso da una comunità ma personalizzato un sapere che si esprime in un’azione concreta

16. La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto • È un sapere: senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Supera le distinzioni artificiose tra saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc. • È un sapere dotato di senso nella reciprocità attivo-riflessiva di senso comune e di senso scientifico. • È un sapere condiviso da una comunità. La competenza mette in campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale. • È un sapere che si manifesta: deve trovare la sua epifania. Può esprimersi nei termini operativi dell’azione, o enunciarsi in quelli logici della costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La competenza non è semplice applicazione di un sapere (se così fosse sarebbe la pratica di una teoria): è invece azione e riflessione insieme. • È un sapere in un contesto dato. Senza un contesto una competenza non può esprimersi. Il contesto di una competenza è il contenuto di un sapere, è l’esperienza pensata, è un ambiente di apprendimento (reale o virtuale). Anche una metacompetenza, benché più legata al metodo che al contenuto, per esprimersi deve affidarsi ad un contesto.

17. I modelli di progettazione didattica … per obiettivi (Tyler, Bloom, Mager) … per contenuti (Ciampolini) … per mappe (Novak, Damiano) … per problemi (Stein, Jones) … per soggetti (Bertin, Contini) … per situazioni (Fornasa, Canevaro) … per gruppi (CL, Comoglio) … per progetti (Bordallo - Ginestet) … per relazioni (Buber, Franta) … per processi (HIP, Cornoldi) … per padronanze (ML, Margiotta) … per competenze (Frabboni, Guasti)

18. CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI CENTRATI SUL PRODOTTO • Insegnamento come azione tecnico-razionale • Autoregolazione dell’intervento educativo. • Monitoraggio del processo e controllo continuo. • Obiettivo prevalente: conseguire un prodotto atteso • Previsione dei risultati e capacità di intervento in itinere • Apprendimento fenomeno prevedibile e controllabile. • Istruzione programmata. • Programmazione per obiettivi. • Oggettività della valutazione di conoscenze e abilità. • Visibilità di prodotti e comportamenti. (Competenze, capacità) • Scansione logica e programmata di tappe didattiche. • Metodi quantitativi (valutazioni in scale ampie e graduate)

19. “Metodo” centrato su forme di pensiero riflessivo (problem posing e problem solving). Suggerimenti di procedure. Insegnante come facilitatore, consigliere, animatore. Gli alunni fanno diretta esperienza dei procedimenti di scoperta Attività di ricerca e laboratorio Argomenti desunti dall’attualità. Continuità ricercata con l’esperienza concreta e diretta dei ragazzi. Congruenza psicologica con gli interessi dei ragazzi. Pregnanza affettiva ed emotiva del lavoro di classe. Benessere relazionale della comunità di apprendimento. Valutazione dei processi ( dinamismi di coinvolgimento e condivisione, significatività soggettiva dell’attività ) Valorizzazione degli itinerari di cambiamento Metodi qualitativi (descrittivi e comprensivi) tratti da discipline psicologiche e psicosociali. CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICICENTRATI SUL PROCESSO

20. Rifiutano l’univocità causa/ effetto nei processi di insegnamento e di apprendimento Costruttivismo: L’apprendimento sta nel lavoro produttivo del soggetto, sul quale l’insegnamento interviene indirettamente, agendo sull’ambiente in cui si compie l'attività (sulle strutture mentali , semantiche, percettive di chi si pone in condizione di apprendimento) Modelli ecologici (Bateson ) Le conoscenze scolastiche sono importanti e sono amplificazioni delle strutture cognitive dell’allievo (Piaget, Bruner) Gli oggetti culturali hanno un potenziale formativo: possono di modellare il soggetto, che con essi interagisce. L’oggetto diventa mediatore nella costruzione di conoscenze. Mediazione tra i processi di insegnamento e apprendimento datadall’analisi degli oggetti culturali (saperi, strutture disciplinari, epistemologie, logiche…) Strutturalismo didattico, Sfondo integratore, Didattiche disciplinari, Didattica per concetti CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICICENTRATI SULLA MEDIAZIONE

21. PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO LA POSTPROGRAMMAZIONE LA PROGETTAZIONE MODULARE LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE L’EVOLUZIONE DEI MODELLI

22. PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO L’EVOLUZIONE DEI MODELLI Comportamentismo Cognitivismo Concezione sommatoria del sapere Strutturalismo Costruttivismo Costruzione e organizzazione dei concetti Capacità di sapersi rappresentare in un contesto (Bateson- Canevaro) Costruttivismo Ecologia della mente

23. LA POST-PROGRAMMAZIONE LA PROGETTAZIONE MODULARE LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE L’EVOLUZIONE DEI MODELLI Conoscenza come processo Soggettività Ipercomplessità Pensiero debole Pensiero reticolare Mappa attrezzata di conoscenze ed esperienze Organizzazione delle conoscenze Rilettura epistemologica delle discipline

24. La competenza è “l’insieme delle capacità sottese che permettono di agire in modo efficace su dati, informazioni, modelli e procedure rispetto a un contesto specifico. Le azioni possono essere poste a obiettivo dell’apprendimento e in questo senso sono definibili in termini operativi verificabili, misurabili e certificabili” (D. Bertocchi, 2000) Progettareper competenze: definizioni

25. E’ quella che Meghnagi definisce “elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire” e che si può esplicitare come capacità di muoversi in più contesti capacità di organizzare le conoscenze flessibilità (di metodo, di soluzione, di strategie ecc.) (Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher) Progettareper competenze: definizioni

26. Una differenziazione terminologica di rilievo è quella tra COMPETENZA “ capacità professionale, sociale, contestuale strategica” e COMPETENZE “l’insieme delle prestazioni o microperformance che caratterizzano una competenza” Progettareper competenze: definizioni

27. Sviluppo di una competenza (Pellerey) possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali; aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perché valorizzarle; disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc.. Progettareper competenze: definizioni

28. Sarchielli propone la seguente classificazione: ( Si tratta di strategie cognitive e comportamentali) l’approccio tecnico e organizzativo: caratteristiche definite e formalizzate per le attività lavorative; l’approccio soggettivo valorizzazione di quello che la persona sa, sa fare o potrebbe fare; l’approccio dell’interazione professionale: caratteristiche che nascono dall’interazione soggetto/organizzazione. Progettareper competenze: definizioni

29. Il documento Cresson[1] ".nell’affrontare il nuovo concetto della formazione lungo tutto l’arco della vita parla di ambito dei “saperi fondamentali” o competenze di base demandato al sistema formale (scolastico, formativo, universitario) ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze professionali demandata al mondo del lavoro collegato al sistema formale con modalità di alternanza ambito delle "competenze relazionali” che si potenziano nel lavoro e nella vita attiva [1]"Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, cit. Progettareper competenze: il versante dell’istruzione

30. La complessità della società della conoscenza richiede progettazioni didattiche che favoriscono lo sviluppo di competenze attraverso: Apprendimenti significativi, compiti autentici Personalizzazione dei percorsi Approcci multipli e pluriprospettici PROGETTARE PER COMPETENZE

32. La progettazione per competenze nella scuola Le competenze cognitive disciplinari, professionali, Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina (es. lettura di carte geografiche ) Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette impalcature concettuali Competenze metacognitive Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento Abilità di studio: imparare a imparare Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale) Competenze trasversali Prendere decisioni, Diagnosticare, Relazionarsi Affrontare e risolvere problemi Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società

33. Il filone anglofono (dagli anni ’60): dall’enfasi sui “prodotti” dell’apprendimento alla valorizzazione dei processi e dei contesti United States Office of Education; A. Newsberger, 1983; Anderson, 1986…). DIDATTICA PER LE...COMPETENZA: LINEE DI SVILUPPO

34. CONOSCENZE rappresentazioni che il soggetto si costruisce integrando le proprie esperienze e rappresentazioni pregresse con gli stimoli conoscitivi che gli provengono dal sapere codificato (dichiarative, procedurali, condizionali; Anderson,1986; Tardif 1992) Risorse personali nell’esercizio della competenza

35. Individuare conoscenze necessarie (insieme ad altre risorse) per svolgere compiti o sostenere ruoli in una situazione data Implicazioni didattiche(Quali saperi proporre? In che modo?)

36. Proporre saperi di ordine “metodologico” o generativi Favorire la stabilizzazione delle conoscenze Favorire l’organizzazione delle conoscenze (Roegiers, 2004)

37. SCHEMI Operazioni interiorizzate, caratterizzate da operatività che permette di agire in forma fisica e mentale su oggetti materiali o simbolici, secondo una struttura relativamente invariante (Piaget; Jonnahert, 2003; Perrenoud, 2002)

38. Individuare schemi necessari (insieme ad altre risorse) per svolgere compiti o sostenere ruoli in una situazione data Implicazioni didattiche(Di quali schemi proporre l’acquisizione? In che modo?)

39. Favorire la stabilizzazione Offrire occasioni differenziate di esercizio (Jonnahert,2003; Perrenoud, 2002)

40. CAPACITÀ Potenzialità individuali (a carattere cognitivo e critico-metacognitivo, emotivo-affettivo, socio-relazionale; senso-motorio e percettivo…) che intervengono nell’elaborazione delle risposte personali agli stimoli esperienziali (“aspetto metodologico” nella costruizione della risposta personale) (Allal, 1999; Roegiers, 2004; Paquette, 2002)

41. Individuare capacità implicate (insieme ad altre risorse) per svolgere compiti o sostenere ruoli in una situazione data Implicazioni didattiche(Di quali capacità promuovere lo sviluppo? In che modo?)

42. INDICAZIONI PER IL CURRICOLO a.s. 2007-2008 riferimento normativa Direttiva Ministeriale 3 agosto 2007, n. 68, “……, le scuole sono invitate – d’intesa con i propri Consigli di Istituto - a costituire commissioni di lavoro (capi di istituto, docenti, dirigenti amministrativi, genitori…) per impostare e seguire gli sviluppi del processo di informazione e prima attuazione delle Indicazioni;

43. DECRETO MINISTERIALE 31 LUGLIO 2007 ………A partire dall’anno scolastico 2007-2008, le scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione procedono all’elaborazione dell’offerta formativa avendo a riferimento in prima attuazione e con gradualità, le Indicazioni – definite in via sperimentale - contenute nel documento allegato, che è parte integrante del presente decreto.Limitatamente all’anno scolastico 2007-2008 i collegi docenti utilizzeranno le parti delle predette Indicazioni compatibili e coerenti con il piano dell’offerta formativa adottato, le esperienze maturate nell’ambito del contesto scolastico, le esigenze del territorio e le condizioni di fattibilità in cui la singola scuola opera.

44. …… Nel corso del predetto biennio le istituzioni scolastiche…verificano: la congruità dei contenuti proposti e la loro articolazione per campi di esperienza, aree, discipline e competenze, anche al fine di eventuali modificazioni e integrazioni. l’efficacia e le modalità di attuazione delle Indicazioni contenute nel documento allegato, utilizzando a riguardo tutti gli strumenti di flessibilità previsti dal D.P.R. 275/1999, con particolare riferimento agli articoli 4, 5 e 6.

45. La fase di prima attuazione di cui all’art. 2 si inscrive nell’ambito degli attuali ordinamenti, che, pertanto, in relazione al monte ore complessivo, ai quadri orari delle discipline e alle classi di concorso, rimangono disciplinati dalla normativa vigente.

46. Come interrogarel’essere umano scoprendone la sua natura biologica e culturale e quindi applicare il principio della centralità dello studente? Piste di ricerca: interrogare l’essere umano

48. Come ricercare le connessione tra le discipline presentandole in un significativo piano unitario? Dalla lettura delle indicazioni ricercare obiettivi che esprimono connessioni tra le discipline Piste di ricerca: ricercare le connessioni

49. Come, partendo dall’esperienza dell’allievo, attuare una didattica per la competenza, definendo obiettivi di apprendimento (conoscenze e abilità) per le quali la scuola si espone come protagonista di sfide significative? Riconoscere conoscenze procedurali, conoscenze dichiarative, metodi, abilità, atteggiamenti cognitivi. Piste di ricerca: attuare una didattica per le competenza

50. Come declinare i traguardi per lo sviluppo delle competenze interpretandoli non come livelli attesi ma come riferimenti per l’insegnante e la scuola da raggiungere e riproporre a livelli superiori? Piste di ricerca: declinare i traguardi per lo sviluppo delle competenze