Hill M. Walker • Herbert H. Severson • Edward G. Feil

Hill M. Walker • Herbert H. Severson • Edward G. Feil Version française adaptée par Natalie Breton

Pourquoi dépister chez les jeunes enfants? • Selon Kazdin (1987), passé l’âge de 8 ans, • les comportements antisociaux et les • troubles graves du comportement peuvent • être considérés comme des problèmes chroniques. • Webster-Stratton(1997) estime que la moitié des jeunes présentant des problèmes sévères de comportement au préscolaire continuent à manifester des problèmes d’adaptation durant les deux années qui suivent.

Pierre Potvin Ph.D., Danielle Leclerc Ph.D., Line Massé Ph.D.Département de psychoéducation Université du Québec à Trois-Rivières, 2009. 11 ANS PLUS TARD MATERNELLE TYPES D’ÉLÈVES CHEMINEMENT ANTICIPÉ ATTITUDES ENVERS ÉLÈVES 80,1 % DIPLÔMÉS13,9 % EN RETARD 5,9 % DÉCROCHEURS 542 Sans difficulté 438 Attitudes moyennes supérieures 569 Attachants Indifférents 19,8 % en retard ou décrocheurs 11 ans plus tard 23,1 % DIPLÔMÉS47,1 % EN RETARD 29,8%DÉCROCHEURS 247 Préoccupants Rejetés 149 Avec difficultés 121 Attitudes inférieures à la moyenne 76,9 % en retard ou décrocheurs 11 ans plus tard

Selon M. Potvin, l'étude montre clairement l'importance du dépistage dès la maternelle pour réduire l'abandon scolaire.

Des interventions dès la petite enfance pour la prévention du TDAH Selon M. Tremblay, les résultats de l'étude (ELDEQ) confirment l'importance d'aider très tôt les parents et les enfants à risque. «Les traitements du TDAH commencent beaucoup trop tard, croit-il. On attend le milieu ou la fin du primaire, alors que ces enfants connaissent déjà l'échec scolaire et que les parents sont découragés. Les écoles doivent faire du dépistage et offrir un soutien intensif dès l'entrée en prématernelle et en maternelle.» Cette étude a été publiée dans le numéro de décembre 2011 de la revue Archives of General Psychiatry

Grandes rencontres sur la persévérance scolaire 2013 Orientation prioritaires:1. Favoriser le développement des enfants dès la petite enfance 1.4 Dépister les enfants en difficulté, soutenir ces enfants et leur famille en leur offrant des activités et des services, et en les dirigeant au besoin vers des services spécialisés dans des délais acceptables en transmettant les informations pertinentes aux divers partenaires qui peuvent être impliqués. 3. Favoriser l'adoption de pratiques éprouvées et la mise en oeuvre de mesures efficaces en milieu scolaire 3.4 Grâce à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques efficaces dès la maternelle, dépister en temps opportun les élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (notamment en lecture ou en mathématiques) et leur assurer une aide personnalisée et continue ainsi que des ressources professionnelles appropriées et suffisantes à tous les niveaux scolaires (maternelle, primaire, secondaire et éducation des adultes).

Il a été prouvé incontestablement qu’une intervention systématique et hâtive entraîne des bénéfices considérables sur le plan éducatif, social et développemental, tout en permettant de prévenir des années de future délinquance. (Zigler, Taussig et Black, 1992 cité dans Royer 2006)

Une telle intervention nécessite de repérer et d’identifier les enfants qui montrent de légers signes de problèmes d’adaptation du point de vue du développement. Si ces signes ne sont pas pris en compte de prime abord, ils se transformeront en symptômes sévères laissant présager des conséquences très néfastes (Royer, 2006).

Conçu pour les enfants d’âge préscolaire

La procédure de dépistageprécoce ESP Étape un: L’intervenant(e) classe les enfants selon leurs comportements extériorisés et intériorisés sur une ligne informative. Étape deux: L’intervenant(e) complète les tableaux d’ évaluation du comportement. Étape trois : Deux périodes de 10 minutes chacuned’observation directe du comportement en jeux libres sont effectuées et un questionnaire est complété par les parents. Classement de l’éducatrice Évaluation de l’éducatrice avec les tableaux Observations du comportement Questionnaire parents

Ligne informative (étape 1) • L’extériorisation fait référence aux comportements qui sont dirigés vers l’extérieur, vers le milieu social de l’enfant. Un problème d’extériorisation consiste habituellement en un comportement excessif (d’une trop grande intensité) qui est considéré comme inacceptable par les enseignants de même que par les autres membres du personnel de l’école. Les contre-exemples de problèmes d’extériorisation seraient tous les comportements jugés appropriés d’après l’âge de l’enfant et l’école. • L’intériorisation fait référence aux comportements qui sont dirigés vers l’intérieur (et non vers le milieu social); elle est habituellement liée à des problèmes sur le plan de l’estime de soi. Un problème d’intériorisation consiste souvent en un comportement que l’on s’inflige à soi-même et est généralement associé à un déficit comportemental ou à un modèle d’évitement social. Les contre-exemples de problèmes d’intériorisation seraient tous les types d’attitudes qui démontrent un engagement social de l’enfant auprès de ses pairs et qui correspondent au niveau de développement social attendu de l’enfant.

Intentions à l’étape 1 • Fournir des standards. • Fournir à l’éducatrice ou l’enseignante une structure à utiliser dans le dépistage des élèves à risques. • Favoriser la référence d’élèves ayant besoin de suivi.

Intentions à l’étape 2 • Décrire les éléments spécifiques du comportement de l’enfant. • Comparer à une norme les résultats de chacune des catégories observées afin de déterminer si l’enfant doit être évalué davantage. • Fournir de l’information importante afin de déterminer l’éligibilité de l’enfant aux services d’aide. • Déterminer quel type d’intervention pourrait être utile.

Intentions à l’étape 3 • Vérifier si les comportements se répètent dans différents contextes. • Fournir des mesures par de l’observation directe du comportement en situation de jeux libres ou d’activité non structurée. • Évaluer de façon neutre. • Guider dans le choix des interventions.

Relations entre les différentes étapes

Relations entre les différentes étapes • Chaque étape nous donne une information différente sur le comportement de l’enfant et ce, dans différents contextes. • Il se peut qu’un enfant ait des difficultés de comportement dans une seule sphère. • Un enfant peut être à risque extrême à l’étape deux et ne pas ressortir à l’étape trois. Ces deux étapes mesurent des éléments différents du comportement de l’enfant que nous devons ensuite mettre en relation. • Tant mieux si l’enfant ne ressort pas aux trois endroits, cela nous indique que ses difficultés ne sont pas généralisées mais plutôt reliées à un contexte précis.

Avantages du ESP • Engagement des parents. • Informations provenant de plusieurs personnes. • Faible investissement en temps et en argent. • Outil validé et normalisé. • Outil permettant l’évaluation d’une intervention.

Perspectives d’utilisation • Portrait des élèves à risque d’une école deux fois dans l’année. • Différenciation garçons-filles. • Différenciation selon les mois de naissance. • Différenciation selon les indices de dé favorisation. • Identification des comportements les plus problématiques. • Formation des intervenants/intervenantes à propos de ces comportements spécifiques. • Suivi rigoureux des enfants à risque.

Grille de prix pour le ESP Avec droit de reproduction(Commission scolaire, regroupement, etc.) Sans droit de reproduction (classe, groupe, organisme, garderie, etc.) - Prix pour une présentation: - Une demi-journée : 170$ plus les taxes (* et **) - Une journée : 340$ plus les taxes (* et **) - Prix pour une formation (1 journée): - 500$ plus les taxes, maximum 30 personnes (* et **) * Frais de déplacement en sus ** Des frais de repas et de logement peuvent s’appliquer selon la situation Pour obtenir de plus amples informations à propos des coûts liés au ESP, faites votre demande par courriel à Madeleine Gendron, gendm327@cscotesud.qc.ca

Natalie Breton doctorante en psychopédagogie

Hill M. Walker • Herbert H. Severson • Edward G. Feil