Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de clinicien

1. Prescrit Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage • Objectifs • Contenus • Cours • Travaux dirigés • Exposés • Réunions d’enseignement • Examens • Activités recourant à la simulation Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111 Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethicsteaching and the structure of medicaleducation. Acad Med 1994;69:861-71

2. Presté Prescrit Caché Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111 Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethicsteaching and the structure of medicaleducation. Acad Med 1994;69:861-71

3. Presté Enseignant clinicien Patient Etudiant Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage Informel explicite/implicite Formel Supervision • Formel / informel • Explicite / implicite Modèle de rôle Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111 Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethicsteaching and the structure of medicaleducation. Acad Med 1994;69:861-71

4. Sélection des étudiants • L’« observation médicale »: une objectivation naturaliste • Orientation des étudiants • L’« histoire de la maladie »: une histoire sans malade • L’« interrogatoire »: une parole coupée Caché • Cursus parallèles • La « conduite à tenir »: le choix nié Frédéric Dubas. La médecine et la question du sujet. Paris: Les Belles Lettres, 2004 Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage Les stéréotypes langagiers de la formation médicale Structures organisationnelles et décisionnelles de l’institution Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111 Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethicsteaching and the structure of medicaleducation. Acad Med 1994;69:861-71

5. Presté Prescrit Caché Apprentissage Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111 Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethicsteaching and the structure of medicaleducation. Acad Med 1994;69:861-71

6. Comment réfléchir à la place de la simulation dans un curriculum de formation en sciences de la santé ? Jean JOUQUAN Bureau de pédagogie médicale

7. La simulation en formation en santé: The magicalmystery tour* *d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967

8. Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction Simulation Conception du professionnel compétent • Compétence • Professionnel et professionnalisme • Nature des problèmes à résoudre Evaluation Conception de l’apprentissage Conception de l’enseignement • Processus/produit • Perspective socio-constructiviste de l’apprentissage • Rôles de l’enseignant • Stratégies d ’enseignement • Conditions d’apprentissage Planification

9. Théorie de l’expertise professionnelle L’étudiant • futur professionnel expert… • en résolution de problèmes complexes … • praticien réflexif… • autonome… • apprenant perpétuel (life long learner)

10. Novice Compétence Expert Base de connaissances Savoirs • théoriques • disciplinaires • académiques • culturels • déclaratifs Savoirs • pratiques • pragmatiques • stratégiques • expérientiels • procéduraux Un professionnel expert…. • Services judicieux et réfléchis • Situations uniques, floues et complexes • Conflits de valeurs • Problèmes éthiques Savoir-agir complexe mobilisation de ressources • internes externes schémas opératoires Identification et résolution efficace et efficiente d ’un problème à l ’intérieur d ’une famille de situations Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in action Schön, 1987. Educating the reflective practitioner Curry, 1993. Educating professionals

11. … en résolution de problème complexe… Problème simple (well structured problem) • tous les indices sont disponibles d ’emblée • la solution requiert des tâches familières • peuvent être résolus avec un haut degré de certitude • les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte Problème complexe (ill structured problem) • les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée • le problème évolue au cours de son investigation • la solution n ’est pas standardisée mais unique • ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude • Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris aposteriori • But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles • But visé : appliquer la « bonne » solution

12. … praticien réflexif… selon D Schön (Reflective practice, 1987)

13. … autonome… L’auto-évaluation n’est pas un exercice solitaire

14. La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage Théorie de l’apprentissage

15. La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1) Comprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un « encodage » (intériorisée par l’individu) - quelle qu’en soit la nature Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

16. La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2) Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur » apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

18. STRATEGIES DE CONTROLE TECHNIQUES Planification Ordonnancement de ses activités d'apprentissage • Formulation des objectifs d'étude • Formulation de questions avant l'étude d'un texte • Survol d'un texte avant son étude en profondeur • Analyse d'un problème avant de le résoudre Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours • Prise de conscience de son niveau d'attention • Evaluation de la qualité du travail en cours • Ajustement de ses activités à ses buts Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations • Gestion de son temps d'étude • Choix des personnes en mesure d'apporter une aide • Agenda • Révision • Définition des conditions d'étude Evaluation Gestion

19. La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (3)DEFINITION • L’apprentissage est un processus • individuel, • actif, • constructif, • cumulatif • qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, • modifiant ainsi sa structure cognitive • L’apprentissage est aussi le produit (résultat) du processus Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

20. Fondements de l’apprentissage • L’apprentissage est orienté par des buts • L’apprentissage consiste à faire des liens entre une nouvelle information et des connaissances antérieures • L’apprentissage exige une organisation des connaissances • L’apprentissage concerne l’ensemble des connaissances • L’apprentissage se déroule par phases mais n’est pas linéaire • L’apprentissage est influencé par le développement et la motivation • L’apprentissage est influencé par des interactions sociales D’après Jones et al. 1987

21. La dimension sociale de l’apprentissage:la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste) L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales • Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes. • Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité. • Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif. • De telles situations génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive : - caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions pour parvenir à une réponse commune, - qui favorise l’apprentissage Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall

22. Connaissanceantérieure Information nouvelle Information nouvelle Connaissanceantérieure Assimilation Accommodation

23. Connaissances antérieures et apprentissage (1) • L’apprentissage est une activité de traitement d’information • L’apprentissage est une construction personnelle et graduelle, à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures) • En apprentissage, les connaissances antérieures de l’apprenant sont essentielles car : - elles constituent des points d’ancrage pour la construction des nouvelles connaissances -elles constituent des filtres de traitement des informations - elles ont une très grande stabilité

24. Connaissances antérieures et apprentissage (2) • Les connaissances antérieures sont fortement sollicitées dans le cadre d’interactions sociales (conflit socio-cognitif) • Il est capital que les enseignants : - interviennent explicitement sur la validation des connaissances antérieures - interrogent explicitement les événements qui accordent de la validité à ces connaissances • Les connaissances antérieures ne sont modifiables que dans la mesure où : - les étudiants constatent les limites de leurs connaissances antérieures - ils considèrent la nouvelle connaissance intelligible - ils trouvent la nouvelle connaissance utile

25. La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique Théorie de l’enseignement

26. Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage Théorie Pratique - Nécessité de disposer de connaissances d’action - Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées - Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

27. La notion de « contexte » • Environnement externe • Etat interne • But poursuivi et nature du traitement de l ’information effectué Contexte d ’apprentissage Contexte professionnel Transfert des apprentissages

28. Le transfert des apprentissages • désigne la difficulté pour les étudiants d’utiliser dans de nouvelles situations des connaissances acquises dans des situations antérieures • est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant Perspective de l’enseignement contextualisé Perspective de l’enseignement stratégique

29. Respect du contexte prévisible de réutilisation • Situations complètes etcomplexes • Contenus pluridisciplinaires • Situations multidimensionnelles • Situations diversifiées • Solutions/conclusions/interprétations multiples Perspective de l’enseignement contextualisé

30. Articulation des connaissances • Réflexion (sur l’action) • Exploration • Modélisation • Échafaudage • Entraînement Perspective de l’enseignement stratégique

31. Compagnonnage cognitif (1) (Collins et al. 1989) « Articulation » (L’articulation) Le professeur dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils ont développées ainsi que sur leurs stratégies d’acquisition de ces compétences et de ces connaissances. « Reflection » (La réflexion) Le professeur incite les étudiants à comparer leur processus de résolution de problèmes avec celui d’une personne experte et avec celui d’autres étudiants. Cette modalité est orientée sur le développement de la réflexion dans l’action. « Exploration » (L’exploration) Le professeur incite les étudiants à proposer plusieurs hypothèses de solution pour un même problème

32. Compagnonnage cognitif (2) (Collins et al. 1989) « Modeling » (Le recours au modèle) Les étudiants se trouvent dans un contexte d’observation où une personne exécute devant eux une tâche professionnelle, selon un protocole de pensée à voix haute. « Coaching » (L’entraînement) Les étudiants doivent réaliser une tâche complexe et ils reçoivent l’assistance du professeur qui agit, entre autres, comme médiateur entre la connaissance et l’étudiant ; c’est une forme de pratique guidée. « Scaffolding » (L’échafaudage) Les étudiants ont à réaliser une tâche complexe et le support qui leur est offert varie selon leur degré de maîtrise des compétences. Le professeur peut assumer lui-même une partie de la tâche compte tenu de la compétence des étudiants

33. Contextualisation Décontextualisation (Généralisation) Recontextualisation Le cycle de lacontextualisation (Discrimination) Diapositive empruntée à Denis Bédard, Université de Sherbrooke 2003

34. La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique • L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant - des situations d’apprentissage contextualisées (notion d’authenticité du contexte) - qui permettent à l’apprenant de traiter activement l’information L’enseignant « stratégique »  dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et de réutilisation des informations. • Les modalités d’évaluation sont cohérentes avec les intentions pédagogiques (perspective de l’évaluation authentique) Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship

35. La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage Evaluation Théorie de l’apprentissage Théorie de l’enseignement

36. «  Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … » « …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation» G. Norman, 1991

37. PLANIFICATION « Processus décisionnel dans lequel des orientations et un plan d’action logique et ordonné, sont déterminés a priori en tenant compte des besoins, des objectifs, des personnes, des ressources et des opérations impliqués dans la réalisation ultérieure de buts; résultante du processus précédent. » Renald LEGENDRE Dictionnaire actuel de l’éducation 2° édition, 1993

38. Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction Conception du professionnel compétent • Compétence • Professionnel et professionnalisme • Nature des problèmes à résoudre Conception de l’apprentissage Conception de l’enseignement • Processus/produit • Perspective socio-constructiviste de l’apprentissage • Rôles de l’enseignant • Stratégies d ’enseignement • Conditions d’apprentissage Planification

39. Modèle conventionnel de la planification pédagogique Besoins de formation Objectifs éducationnels Évaluation des apprentissages L ’ÉTUDIANT Activités d’ enseignement Activités d’apprentissage

40. Modèle systémique de la planification pédagogique • Pourquoi? • Buts de la formation: • Formation initiale • Formation continue Quoi? Contenus . Nature des connaissances . Attitudes/habiletés . Compétences . etc. Qui ? Expertise de l’enseignant . modèles éducatifs. . novice/expert .etc Pour qui ? Caractéristiques individuelles de la « clientèle » . connaissances et expériences antérieures . motivation .etc Comment? Approches pédagogiques . Traditionnelles . Contextualisées . etc. Planification Avec quoi? Conditions et contraintes . environnement humain et matériel . technologie . face à face . etc. Quand? Évaluation . Formative . Sommative . Finale/ continue . etc.

41. Approche pédagogique « par objectifs » Contenus disciplinaires Objectifs Domaine cognitif Domaine psycho-affectif Domaine psycho-moteur Savoir Savoir-être Savoir-faire Connaissances Attitudes Habiletés

42. Approche pédagogique « par compétences » Ressources Compétences visées

43. Approche pédagogique « par objectifs » Contenus disciplinaires Objectifs Domaine cognitif Domaine psycho-affectif Domaine psycho-moteur Savoir Savoir-être Savoir-faire Connaissances Attitudes Habiletés

46. Caractéristiques d’ objectifs pédagogiques dans la perspective formelle de la pédagogie par objectifs • Pertinent : conforme aux buts à atteindre • Logique : ne contient pas de contradiction interne • Précis : dénué d’ambiguïté • Réalisable : l’action décrite peut effectivement être réalisée • Observable : l’action décrite fait référence à un comportement observable • Mesurable : le comportement observé peut au moins être qualifié en niveaux qualitatifs

47. Approche pédagogique « par compétences » Ressources Compétences visées

49. Définition de la compétence • Un « savoir-agir » complexe … • prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces … • d’une variété de ressources internes et externes … • à l’intérieur d’une famille de situations Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006

50. Définition de la compétence • Un « savoir-agir » complexe … • Une compétence est de l’ordre de l’action • Cette mise en acte va au-delà d’une démarche d’application de procédures pré-établies (protocoles) • prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces … • Connaissances (factuelles et d’action), attitudes, valeurs, etc. • Personnes ressources, bases documentaires, etc. • d’une variété de ressources internes et externes … • à l’intérieur d’une famille de situations. • Spécificité des champs de compétences Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006