Il riordino della scuola secondaria superiore

1. Il riordino della scuola secondaria superiore Scuola del nozionismo o delle competenze? Carlo Fiorentini Firenze, 3 dicembre 2010

2. Che cosa propongo con questa relazione? • Che cosa è possibile fare, come singoli insegnanti ed a maggior ragione come scuole autonome, per cercare di realizzare (o meglio nella prospettiva) una scuola di qualità per tutti, a partire da un’analisi attenta delle varie norme del riordino, per cercare di individuarne le contraddizioni, gli aspetti negativi (da cercare di neutralizzare) e gli aspetti positivi (su cui basarsi).

3. Autonomia scolastica, curricolo e competenze • La scuola secondaria superiore ha generalmente continuato ad essere la scuola del programma e non la scuola del curricolo, anche a causa della situazione ministeriale caotica degli ultimi 10 anni. • Inoltre è il livello scolare dove ha continuato ad essere un grave problema la selezione, in particolare nei bienni dei tecnici e nei professionali. • È tuttavia, il livello scolare dove si è parlato molto di competenze.

4. Autonomia scolastica, curricolo e competenze • Anna Maria Ajello mette in evidenza come la problematica delle competenza sia stata nella maggior parte dei casi banalizzata, sia diventata sostanzialmente una pratica burocratica, ispirata a stantii modelli pedagogici: • “nella scuola le diverse caratteristiche richiamate per le prestazioni professionali non si sono tradotte in nuove modalità di pensare e realizzare l’intervento didattico, ma piuttosto hanno avviato una deriva assolutamente banalizzata di “programmazione per competenze”… Questa locuzione perciò non ha mai modificato sostanzialmente il modo di insegnare. • Se si fa una ricerca nel Web sulle “programmazioni per competenze” ci si rende subito conto che esse si risolvono, quasi sempre, in descrizioni di comportamenti osservabili, simili a quelli rinvenibili nel modello comportamentista e consistenti in lunghi elenchi di obiettivi e di attese…

5. In primo luogo, l’aspetto importante da sottolineare è che quando parliamo di un apprendimento che fa diventare competente, noi ci riferiamo a qualcosa che si apprende fino in fondo, di cui si prende possesso, che si padroneggia. • Non si tratta di memorizzare soltanto un’informazione che può esser subito dimenticata, che si assume magari per dovere o per benevolenza nei confronti dell’insegnante, informazione che si può verificare con un test oggettivo; parliamo invece di un apprendimento acquisito in profondità, che mette in grado chi impara di servirsi di quella conoscenza nei diversi contesti di uso… • Padroneggiare una conoscenza, avere una vera padronanza comporta tuttavia un tempo adeguato: non si può acquisire se non selezionando molto i contenuti.. Ma alla selezione è necessario che si accompagni anche il coinvolgimento attivo degli studenti… Non è quindi apprendere per competenze, ma apprendere “diventando competenti”.

6. Calidoni, fra i tanti, ci ricorda che “insegnare per competenze” significa costruire e proporre esperienze/situazioni atte a promuoverne l’acquisizione. • In conclusione, scuola delle competenze e scuola del curricolo coincidono. (M. Spinosi, Sviluppo delle competenze per una scuola di qualità, Napoli,Tecnodid, 2010. Atti del seminario nazionale promosso dalla Direzione Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Abruzzo nei giorni 26, 27 e 28 gennaio 2009).

7. Linee guida tecnici/professionali L’identità degli istituti tecnici Nel quadro sopra delineato, il rilancio dell’istruzione tecnica si fonda sulla consapevolezza del ruolo decisivo della scuola e della cultura nella nostra società non solo per lo sviluppo della persona, ma anche per il progresso economico e sociale. Richiede perciò il superamento di concezioni culturali fondate su un rapporto sequenziale tra teoria/pratica e sul primatodei saperi teorici.

8. Linee guida tecnici/professionali In questo quadro, orientato al raggiungimento delle competenze richieste dal mondo del lavoro e delle professioni, le discipline mantengono la loro specificità e sono volte a far acquisire agli studenti i risultati di apprendimento indicati dal Regolamento,. Ma è molto importante che i docenti scelgano metodologie didattiche coerenti con l’impostazione culturale dell’istruzione tecnica che siano capaci di realizzare il coinvolgimento e la motivazione all’apprendimento degli studenti. Sono necessari, quindi, l’utilizzo di metodi induttivi, di metodologie partecipative, una intensa e diffusa didattica di laboratorio, da estendere anche alle discipline dell’area di istruzione generale con l’utilizzo, in particolare, delle tecnologie dell’informazione e … (p. 7)

9. RegolamentoProfilo professionali e tecnici • Fra i “Risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi” (allegato A, punto 2.1) • Utilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteggiamento razionale, creativo e responsabile nei confronti della realtà, dei suoi fenomeni e dei suoi problemi, anche ai fini dell’apprendimento permanente

10. Profilo tecnici • Fra i “Risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi” (allegato A, punto 2.1), quelli più direttamente connessi alle discipline scientifiche sono i seguenti: • collocare le scoperte scientifiche e le innovazioni tecnologiche in una dimensione storico culturale, nella consapevolezza della relatività e storicità dei saperi; • utilizzare modelli appropriati per investigare su fenomeni e interpretare dati sperimentali; • riconoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici di affidabilità delle conoscenze e delle conclusioni che vi afferiscano; • analizzare criticamente il contributo apportato dalla scienza e dalla tecnologia allo sviluppo dei saperi e dei valori di riferimento, al cambiamento delle condizioni di vita e della fruizione culturale

11. Progettare e valutare per competenze • Una competenza sia generale, sia di studio, sia di lavoro si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione e il coordinamento operativo di quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri. • Ciò vale sia nel caso delle competenze legate allo sviluppo della padronanza della lingua italiana, della lingua straniera, della matematica e delle scienze, sia alla progressiva padronanza delle tecnologie e tecniche di progettazione, realizzazione e controllo di qualità nel settore di produzione di beni e/o servizi caratterizzanti il proprio indirizzo, sia per quanto riguarda quelle che, nel documento sull’obbligo di istruzione, sono chiamate competenze di cittadinanza.

12. Progettare e valutare per competenze L’ambiente nel quale si svolgono i percorsi dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la qualità delle conoscenze a e abilità progressivamente affrontate, mentre se ne verifica la spendibilità nell’affrontare esercizi e problemi sempre più impegnativi sotto la guida dei docenti. Si tratta di promuovere una metodologia di insegnamento e apprendimento di tipo laboratoriale …

13. Progettare e valutare per competenze • Occorre però ricordare che le conoscenze, per poter essere valorizzate nello sviluppo di una competenza, devono manifestare tre caratteristiche: significatività, stabilità e fruibilità. • Occorre che gli elementi conoscitivi siano effettivamente compresi a un adeguato livello di profondità, tenuto conto dell’età e del percorso formativo seguito. • Forme d’acquisizione solamente ripetitive, non sufficientemente dominate, rimangono rigide e non facilmente collegabili a situazioni diverse da quelle nelle quali sono state acquisite

14. Progettare e valutare per competenze • Per ottenere una reale competenza scientifica, gli studenti hanno bisogno di disporre dello spazio di tempo necessario per costruire il proprio bagaglio intellettuale attraverso domande, scambio di idee con altri studenti, esperienze in laboratorio e problemi da risolvere. • Tale approccio, mentre può risultare particolarmente motivante per gli allievi, riserva un ruolo fondamentale all’insegnante, che seleziona e adatta i contenuti e le strategie didattiche ai fabbisogni degli allievi in base al tempo disponibile. Va da sé, che la qualità dell’atto educativo non si misura con la larghezza del curricolo proposto ma con la profondità dei concetti affrontati e anche gli errori commessi dagli studenti durante il processo d’apprendimento forniscono preziose informazioni per la scelta di ulteriori e/o diversificati interventi didattici, finalizzati anche all'attività di sostegno e di recupero.

15. Le scienze nei professionali e nei tecnici • Tuttavia, quando si passa alle abilità e alle conoscenze delle discipline Scienze della Terra e Biologia (2 ore alla settimana per due anni), Fisica e Chimica (3 ore alla settimana per 2 anni per ciascuna disciplina), tutto l’impianto culturale-pedagogico cade. • Pur con una qualità diversa tra le 3 discipline, viene prospettata una proposta enciclopedica, che ricalca più o meno gli indici dei manuali maggiormente diffusi, responsabili in gran parte della situazione drammatica dell’insegnamento scientifico nella scuola secondaria.

16. Le scienze nei professionali e nei tecnici • Proposte enciclopediche non possono che tradursi in nozionismo insignificante e in modalità didattiche devastanti. Investigare sui fenomeni e interpretare dati sperimentali sono attività intrinseche del fare scienza che hanno bisogno di tempi distesi, possibili solo se si operano scelte drastiche sui contenuti.

17. L’architrave del regolamento nazionale dei licei • L’ARCHITRAVEdel regolamento dei licei - riferito al primo biennio - è l’art. 2 - • Nell’art. 2del regolamento INFATTI viene detto che il PRIMO BIENNIO è FINALIZZATO… aSVILUPPARE le CONOSCENZE,le ABILITÀe una prima maturazione delle COMPETENZE nonché l’ASSOLVIMENTOdell’OBBLIGIO diISTRUZIONE

18. L’obbligo di istruzione • IL PRIMO passaggioindica che il primo biennio dei licei, ma questo riguarda anche i tecnici e professionali - è FINALIZZATOa GARANTIREnon solol’ASSOLVIMENTO FORMALE dell’OBBLIGO di ISTRUZIONE, ma il compito del biennio è di “sviluppare un insieme di conoscenze e abilità capacidi fornire allo studente le COMPETENZE di BASE necessarie per essere un cittadino attivo.

19. Va ricordato che le prove OCSE-PISA • Non si focalizzano sulla padronanza dei contenuticurricolari, ma sulla capacità di studenti quindicennidi utilizzare competenze acquisite… per affrontare e risolvere problemi e compiti che si incontrano nella vitaquotidiana e per continuare ad apprendere in futuro.

20. Licei: nota introduttiva L’articolazione delle Indicazioni per materie di studio mira ad evidenziare come ciascuna disciplina - con i propri contenuti, le proprie procedure euristiche, il proprio linguaggio – concorra ad integrare un percorso di acquisizione di conoscenze e di competenze molteplici, la cui consistenza e coerenza è garantita proprio dalla salvaguardia degli statuti epistemici dei singoli domini disciplinari, di contro alla tesi che l’individuazione, peraltro sempre nomenclatoria, di astratte competenze trasversali possa rendere irrilevanti i contenuti di apprendimento. I due paragrafi su cui sono costruite le Indicazioni (competenze attese al termine del percorso e obiettivi specifici in itinere finalizzati al loro raggiungimento) chiariscono la relazione che deve correre tra contenuti e competenze disciplinari.

21. Licei: nota introduttiva • Va da sé, naturalmente, che competenze di natura metacognitiva (imparare ad apprendere), relazionale (sapere lavorare in gruppo) o attitudinale (autonomia e creatività) non sono certo escluse dal processo, ma ne costituiscono un esito indiretto, il cui conseguimento dipende dalla qualità del processo stesso attuato nelle istituzioni scolastiche. Tale scelta è stata recentemente avvalorato dalla scheda per la certificazione dell’assolvimento dell’obbligo (Decreto Ministeriale n.9, 27 gennaio 2010), in cui si chiede di esprimere una valutazione rispetto al livello raggiunto in 16 competenze di base articolate secondo i 4 assi culturali, ma non sulle competenze di cittadinanza (1. imparare ad imparare; 2. progettare; 3. comunicare; 4. collaborare e partecipare; 5. agire in modo autonomo e responsabile; 6. risolvere i problemi; 7. individuare collegamenti e relazioni; 8. acquisire ed interpretare l’informazione).

22. Licei: nota introduttiva 2) La rivendicazione di una unitarietà della conoscenza, senza alcuna separazione tra “nozione” e sua traduzione in abilità, e la conseguente rinuncia ad ogni tassonomia. Conoscere non è un processo meccanico, implica la scoperta di qualcosa che entra nell’orizzonte di senso della persona che “vede” , si “accorge”, “prova”, “verifica”, per capire. Non è (non è mai stata) la scuola del nozionismo a poter essere considerata una buona scuola. Ma è la scuola della conoscenza a fornire gli strumenti atti a consentire a ciascun cittadino di munirsi della cassetta degli attrezzi e ad offrirgli la possibilità di sceglierli e utilizzarli nella realizzazione del proprio progetto di vita.

23. Le scienze sperimentali nei licei • Le linee generali e le competenze prospettate per le scienze sperimentali nei licei sono sostanzialmente adeguate sia alla epistemologia della scienza che alle indicazioni della pedagogia degli ultimi cinquant’anni. • Riportiamone alcuni passaggi: • “In tale contesto riveste un’importanza fondamentale la dimensione sperimentale, dimensione costitutiva di tali discipline e come tale da tenere sempre presente... Al termine del percorso lo studente avrà perciò acquisito le seguenti competenze: sapere effettuare connessioni logiche, riconoscere o stabilire relazioni, classificare, formulare ipotesi in base ai dati forniti, trarre conclusioni basate sui risultati ottenuti e sulle ipotesi verificate, risolvere situazioni problematiche utilizzando linguaggi specifici, applicare le conoscenze acquisite a situazioni della vita reale, anche per porsi in modo critico e consapevole di fronte ai temi di carattere scientifico e tecnologico della società attuale”.

24. Le scienze sperimentali nei licei • Ma, ad eccezione del liceo scientifico - opzione scienze applicate, con 13 ore nel caso dello scientifico e, a maggior ragione, con 10 ore negli altri licei esiste una contraddizione insanabile tra la quantità degli obiettivi indicati e il profilo e le competenze prospettate. Il rischio è quello di un’impostazione libresca caratterizzata dal più demotivante nozionismo dogmatico, che vanificherebbe il grande contributo che le scienze sperimentali potrebbero dare alla formazione della persona. • La scelta, non può che essere quella di scegliere ogni anno, in un’ottica di curricolo verticale, un numero circoscritto di problematiche da affrontare in profondità e con un’impostazione epistemologica-metodologica tale da contribuire a sviluppare le competenze indicate. • È ovvia l’obiezione che può essere sollevata da molti colleghi: e gli obiettivi che vengono scartati? • Vi sono due indicazioni che non possono essere perseguite contemporaneamente; occorre scegliere o lo sviluppo delle competenze indicate o lo svolgimento di un programma enciclopedico.

25. Cos’è indicativo e cos’è vincolante? • Le norme contenute nei regolamenti sono da considerarsi prescrittive, mentre le INDICAZIONI cioè iCONTENUTIdei piani di studio hanno un carattere non vincolante, maINDICATIVO; • vincolantiinvece sono i RISULTATI di APPRENDIMENTO definiti in termini di competenze che devonoacquisire gli studenti. • E ciò, a maggior ragione, è valido per i professionali ed i tecnici

26. Cos’è indicativo e cos’è vincolante? In conclusione: scuola del nozionismo o delle competenze? Dipende anche da noi singoli insegnanti e scuole