valutare

1. valutare certificare competenze

2. Per incominciare

4. Sono unici e irripetibili bagaglio conoscenze

5. valutazione oggetto apprendimento

6. insegnamento Non è la causa apprendimento Cosa è Accaduto?

7. valutazione oggetto apprendimento insegnamento

8. progettazione Nel momento in cui si dovranno accertare e certificare le competenze, necessariamente si dovrà fare riferimento a quanto prima progettato e poi svolto in classe. Ecco perché i documenti di progettazione non possono rimanere nei cassetti valutazione Azione didattica la valutazione, a sua volta, per essere valida e credibile deve risultare aderente all’azione didattica svolta in quanto ogni docente può valutare solo ciò che con ogni sforzo ha cercato di sviluppare e promuovere negli alunni l’insegnamento, in quanto azione intenzionale, se non vuole rischiare la deriva presuppone una progettazione cui deve essere coerente

9. “la scuola non sempre dispone di strumenti per riflettersi e riflettere su se stessa: i ballerini, che praticano la loro arte alla perfezione, dispongono di specchi per osservare i loro movimenti. Dove sono i nostri specchi?” (E.W.Eisner, The Educational Imagination, New York, MacMillan, 1979)

11. Apprendimento trasformativo • Ogni insegnante, attraverso il proprio vissuto come studente prima e come docente poi, ha costruito una personale filosofia educativa (Seldin, 2004) che riguarda il processo di insegnamento-apprendimento. • Queste conoscenze costituiscono il reale e profondo substrato che determina l’agire, le prospettive e le interpretazioni e consentono il possibile apprendimento trasformativo. (Mezirow)

12. Dal magister al professionista riflessivo • La riflessione sul proprio insegnamento è la componente della “conoscenza per insegnare”, che rende l’esperienza di insegnamento un elemento centrale per il buon insegnamento. • L’esperienza individuale diventa un valore trasferibile

13. Insegnare/apprendere,ricercare, riflettere Dimensione euristica Identità professionale Dimensione riflessiva

14. Valutare significa: • Confrontare una situazione osservata con • una situazione attesa • Assegnare significato agli esiti di tale confronto • Ricostruire i processi che hanno portato a tali esiti • Attribuire valore a tali esiti sulla base di un sistema di riferimento • Assumere decisioni operative sulla base di tali esiti

15. Come valutare le competenze….. ……….una molteplicità di punti di vista La natura polimorfa del concetto di competenza, la compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone una molteplicità di punti di vista: si tratterà di abbinare - una prospettiva soggettiva, - una intersoggettiva - e una oggettiva per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla in un quadro di insieme coerente ed integrato …………….. (Pellerey)

17. Come valutare le competenze….. Utilizzare una pluralità di fonti di informazione ……….secondo il principio di triangolazione tipico delle metodologie qualitative, per il quale la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. (Pellerey)

19. A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di valutazione, evidentemente abbastanza lontani da quelli tradizionali. Sul piano soggettivo svolgeranno una funzione importante • il diario di bordo, • le liste di controllo, • i dossier e altri processi di carattere “metacognitivo”.

20. STRATEGIE AUTOVALUTATIVE PERCHE’ L’AUTOVALUTAZIONE? DECENTRAMENTO AUTONOMIA CONSAPEVOLEZZA RESPONSABILITA’ INTENZIONE PERCEZIONE RIFLESSIONE AZIONE CONSAPEVOLEZZA “L’apprendimento si qualifica come una pratica consapevole guidata dalle proprie intenzioni e da una continua riflessione basata sulla percezione dei vincoli e delle risorse interne ed esterne” [Johnassen, 1997]

21. STRATEGIE AUTOVALUTATIVE CONFRONTO TRA VALUTAZIONI come mi vedo io come mi vede l’insegnante

22. STRATEGIE AUTOVALUTATIVE TRACCIA DIARIO DI BORDO

23. STRATEGIE AUTOVALUTATIVE CAMPO DI FORZE Che cosa aiuta e cosa ostacola il mio apprendimento? CHE COSA AIUTA IL MIO APPRENDIMENTO? CHE COSA OSTACOLA IL MIO APPRENDIMENTO? lavorare con gli amici persone che mi disturbano impiegare le immagini luoghi poco confortevoli insegnanti che mi ascoltano testi troppo lunghi e complessi

24. STRATEGIE AUTOVALUTATIVE ANALISI CRITICA DI LAVORI ESEMPLARI CONDIZIONI DI LAVORO RIFLESSIONE CRITICA • quando è stato fatto? • perché è stato fatto? • da chi è stato fatto? • con quali aiuti? • con quali materiali/risorse? • come è stato fatto? • quali collegamenti con altri lavori? • perché l’ho scelto? • che cosa dimostra che so/so fare? • che cosa dimostra che devo migliorare? • quali progressi ci sono rispetto ai lavori precedenti? • che cosa ho imparato da questo lavoro? • su cosa ho dato il meglio di me stesso? • su cosa devo dare di più?

25. STRATEGIE AUTOVALUTATIVE TRACCIA DI VALUTAZIONE LAVORO DI GRUPPO • ha funzionato il gruppo nello svolgere il suo lavoro? • ciascuno ha dato il suo contributo? • ci si è sentiti uniti da un progetto comune? • ci si è ascoltati e rispettati reciprocamente? • erano chiari i ruoli all’interno del gruppo? • quale è stata l’arma vincente del gruppo? • e l’aspetto più debole? • se si dovesse rifare un lavoro insieme cosa si potrebbe migliorare?

26. Rubrica per l’autovalutazione, da parte dell’alunno, di una presentazione orale

29. Sul piano dell’osservazione intersoggettiva opereranno modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto costituite da strumenti quali 1. le rubriche valutative, 2. protocolli di osservazione strutturati e non strutturati, 3. questionari o interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti nel processo, note e commenti valutativi.

30. RUBRICHE VALUTATIVE FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE

31. RUBRICHE VALUTATIVE CAPACITA’ DI DESCRIVERE I PROPRI PROCESSI MENTALI - comprendere la sequenza dei processi - riconoscere i processi essenziali Sa ricostruire verbalmente un proprio ragionamento Riesce ad individuare i passaggi essenziali di un procedimento CONSAPEVOLEZZA DELLE PROPRIE SCELTE - considerare le diverse alternative - comprendere i vincoli di realtà della situazione Riconosce possibili alternative al suo procedimento Individua i vincoli che condizionano la sua prestazione ATTRIBUZIONE DEL SUCCESSO/ INSUCCESSO - riconoscere i motivi interni/esterni - comprendere l’incidenza dei motivi interni ed esterni Individua i fattori interni ed esterni che condizionano la sua prestazione Riconosce il ruolo di entrambi i fattori CAPACITA’ DI CORREGGERSI AUTONOMAMENTE - saper ritornare sul proprio processo mentale - individuare i propri errori Riformula a posteriori il proprio procedimento Riesce a individuarne i punti critici Prova a correggere gli errori con soluzioni diverse UN ESEMPIO DI STRUTTURA: ESSERE CONSAPEVOLI DELLA PROPRIA ATTIVITA’ COGNITIVA DIMENSIONI CRITERI INDICATORI

32. La dimensione oggettiva della valutazione sarà perseguita con l’analisi delle prestazioni dell’individuo impegnato in compiti operativi: 1. Prove di verifica, più o meno strutturate, 2. Compiti di realtà, 3. Realizzazione di prodotti assunti come espressione di competenza.

33. COMPITI AUTENTICI FOCUS FORMATIVO - COMPRENDERE IL CAMBIAMENTO E LA DIVERSITA’ DEI TEMPI STORICI (I anno scuola superiore)

34. COMPITI AUTENTICI FOCUS FORMATIVO - osservare, descrivere e analizzare fenomeni naturali(fine seconda) • Dovete strutturare un esperimento, secondo il formato progettuale proposto, che consenta di verificare il principio che gli esseri viventi reagiscono agli stimoli esterni. • Ogni gruppo ha a disposizione quattro incontri: • il primo, in classe, per mettere a punto l’esperimento • il secondo, in laboratorio, per realizzare il proprio progetto • il terzo, in classe, per perfezionare e documentare la propria proposta. • Ricordatevi che l’esperimento deve essere realizzato con i materiali presenti in laboratorio e deve potersi svolgere in un tempo massimo di due ore.

35. COMPITI DI PRESTAZIONE Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione? • Partire da un problema reale • Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione. 2. Strutturare il problema in base a concetti matematici Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un lampione come un cerchio con un lampione al centro. 3. Formalizzare il problema matematico Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio circoscritto al triangolo”. 4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio. 5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.

36. COMPITI DI PRESTAZIONE: UN ESEMPIO PROCESSO DI MATEMATIZZAZIONE 5 SOLUZIONE REALE SOLUZIONE MATEMATICA 4 1, 2, 3 PROBLEMA MATEMATICO PROBLEMA DEL MONDO REALE 1. Partire da un problema reale 2. Strutturare il problema in base a concetti matematici 3. Formalizzare il problema matematico 4. Risolvere il problema matematico 5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale

37. VALUTARE LE COMPETENZE MODALITA’ DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE AUTOVALUTAZIONE OSSERVAZIONE Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative ANALISI PRESTAZIONI Rubriche valutative Rubriche valutative Osservazioni in itinere Strategie autovalutative Commenti docenti e genitori Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Compiti autentici

38. Formare per competenze, valutare competenze “Lettura” del problema Modo di affrontarlo Modo per valutare la propria azione Formare/valutare per conoscenze/abilità Formare/valutare per competenze Problemi “chiusi”: un solo modo di interpretare il problema Problemi “aperti” a più interpretazioni Una soluzione univoca Più strategie di soluzione Feedback giusto/sbagliato Riflessione sulle proprie strategie

39. Il “cursore” della competenza - Esecuzione - Esigenza unidimensionale - Ripetizione - Semplicità • Iniziativa • Esigenze • pluridimensionali • - Innovazione • - Complessità Saper agire e interagire (gestire situazioni complesse e non routinarie; prendere iniziative) Saper fare (eseguire una operazione prescritta) Problemi “chiusi” Una soluzione univoca Feedback giusto/sbagliato Problemi “aperti” Più strategie di soluzione Riflessione sulle proprie strategie Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 62.

40. La competenza non coincide con la prestazione, ma la prestazione può essere “indizio” di competenza: • La competenza è un costrutto • Le prestazioni possono essere suoi indicatori • Competente è chi ha risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …) … • … ma solo se è in grado di mobilitarle nelle situazioni che lo richiedono → fare la mossa giusta al momento giusto • Non basta saper agire, è necessario poter agire e voler agire

41. Agire con competenza Indicatori Strutture di autoregolazione Risorse (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …, dell’allievo) Strutture di azione Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge”le situazioni) (come l’allievo agisce in risposta ad un problema)

42. Valutare le competenze • Rilevare le risorse dell’allievo e la loro mobilitazione “in situazione”, attraverso: • mettere l’allievo in situazioni tratte dal mondo reale • Item “competence-based” • Non richiedono la semplice applicazione meccanica di procedure risolutive • Esempio: indagini Ocse-Pisa

43. dimensioni fondamentali di un compito

44. Concetti chiave • Situazioni di apprendimento significative (situazioni-problema) → Situazioni in cui si renda necessario mobilitare risorse: • Per interpretare i problemi in modo adeguato • Per progettare e mettere in atto strategie risolutive adeguate • Per riflettere sulle strategie adottate ed autoregolare la propria azione • Livelli EQF • Grado di padronanza (basilare, adeguato, eccellente)

45. In pratica? …

46. Valutare competenze sui 4 assi culturali • Asse dei linguaggi • Asse matematico • Asse scientifico-tecnologico • Asse storico-sociale

47. Asse dei linguaggi …

48. Asse dei linguaggi: competenze • Padronanza della lingua italiana: • Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; • Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; • Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi • Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi • Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario • Utilizzare e produrre testi multimediali