Willkommen am EHB zur Schulung der MultiplikatorInnen AGS

1. Willkommen am EHB zur Schulung der MultiplikatorInnen AGS Andreas Grassi und Emanuel Wüthrich, Projektverantwortliche EHB 9./10. 2. 2011

2. EHB – IFFP - IUFFP Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

3. Das EHB Organigramm Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

4. Steuerung der Berufsbildung • Bund • Kantone • Wirtschaft BBT EDK/SBBK Konferenzen SQUF/Bildungs-gewerkschaften Das EHB und die Berufsbildung Schweiz • EHB • Ausbildung von Berufsbildungsverantwortlichen • Weiterbildung von Berufsbildungsverant- wortlichen • Implementierung von Reformen • PraxisbegleiterInnen • SchulleiterInnen • EHB: • Forschungsprojekte • Entwicklungsprojekte • M Sc in Berufsbildung • Berufsbildung: Lernorte • Schulen • Betriebe • überbetriebl. Kurse Basiswissenschaften (Generierung von Steuerungswissen) EHB • Berufsbildung: Umsetzung • Kantone • Wirtschaft • EHB: • Leistungsauftrages des Bundesrates • Begleitung und Implementierung Reformen • Ausbildung PrüfungsexpertInnen • M Sc in Berufsbildung • EHB • Begleitung von Reformen • Implementierung von Reformen • Ausbildung PrüfungsexpertInnen • M Sc in Berufsbildung Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

5. Tagesprogramm 9.2.2011 • Begrüssung Urs Sieber 09.15 – 09.30 • Begrüssung am EHB 09.30 – 09.35 • Vorstellung QP 09.35 – 09.50 • Überblick über die Ausbildungsgrundlagen • (Ausbildungshandbuch) 09.50 – 10.30 • PAUSE 10.30 - 11.00 • Handlungskompetenzorientierung 11.00 – 12.15 • MITTAGESSEN • Möglichkeiten der Lernenden in der zweijährigen • Grundbildung vorstellen • (Begrüssung durch Karin Fehr) 13.15 – 14.00 • Kompetenznachweise + QV vorstellen 14.00 – 16.00 • (Pause 14.45 – 15.15) • Fragerunde 16.00 – 16.30 Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

6. Möglichkeiten und Grenzen der heutigen Schulung • Möglichkeiten: • Sie lernen die Ausbildungsgrundlagen kennen und verstehen das pädagogische Prinzip dahinter. • Sie wissen, welches die entscheidenden Punkte für eine gelungene Umsetzung sind. • Sie haben ein Konzept, wie sie die Schulungen in ihrem Kanton umsetzen wollen. • Grenzen: • Wir können Ihnen keine Rezepte geben (die Unterschiedlichkeit in den Kantonen verunmöglicht dies!) (Alle Unterlagen kriegen Sie!). Sie müssen sich eine eigene Repräsentation der Ausbildung/Umsetzung in ihrem Kopf aufbauen. • Fragen: Bitte notieren Sie sich ihre Fragen auf farbigen Zetteln und hängen Sie sie an die Fragewand! Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

7. Die Ausbildung gelingt wenn… • … sorgfältig rekrutiert wird. • … auf die Ressourcen der Klientinnen und Klienten der Ausbildung geachtet wird und nicht auf die Defizite. • … die Ausbildung vom Lernstoff her nicht überfrachtet wird und genug Zeit zum einüben besteht. • … die Lernorte unter dem Primat der Praxisorientierung kooperieren. Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

8. Handlungskompetenzorientierung in der Berufsbildung Emanuel A. Wüthrich, Projektverantwortlicher Berufsreformen, Dozent emanuel.wuethrich@ehb-schweiz.ch

9. Übersicht • Vom trägen Wissen • Die konstruktivistische Auffassung des Lernens • Von der Instruktion zur Konstruktion • Was heisst situiertes Lernen? • KoRe • Handlungskompetenzorientierter Unterricht • Handlungskompetenzorientiert prüfen • Theoretische Grundlagen zum Kompetenzen-Ressourcen-Modell • Der Bildungsplan nach der Ko-Re-Methode • Die Aufgaben der drei Lernorte • Der Nutzen des Bildungsprogramms für die Handlungskompetenzorientierung Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

10. Handlungskompetenzorientierung in KoRe und Triplex • Woran erkennt man die Handlungskompetenzorientierung in KoRe und Triplex Bildungsplänen? • Ausgangslage: Warum Handlungskompetenzorientierung beim Lehren? Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

11. Beobachtungen (Ausgangspunkte) zu Lernen und Lerntransfer – Träges Wissen • Bildung in der Schweiz (und fast allen andern Ländern) ist relativ ineffizient. • Erklärungsansätze: • Transfer von Gelerntem auf neue Aufgaben/Situationen ist häufig ein Problem. Wissen und Fertigkeiten werden nicht flexibel eingesetzt. • (In der Schule) vermitteltes Wissen stellt für Lernende ein Ziel in sich dar anstatt ein Mittel zur Zielerreichung (zu wenig Anwendungserfahrung). • Lernende erwerben oft „blinde“, unverstandene Fertigkeiten (z.B. Rechenprozeduren). • Information, die in Form von Fakten gespeichert ist, wird beim Problemlösen nicht spontan aktiviert und genutzt. Solches Wissen wird nicht als brauchbares Werkzeug verstanden und genutzt. Es bleibt träge, d.h. mit dem Lernkontext verhaftet und ist nicht flexibel übertragbar, obschon es verfügbar und relevant wäre. Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

12. Warum bleibt Wissen träge? • Faktenwissen und „blinde“ Prozeduren können beim Problemlösen nicht fruchtbar genutzt werden.  Wissen muss verstanden und vernetzt werden! • Im schulisch-theoretischen Unterricht „stellen sich“ Aufgaben anders als in der alltäglichen Praxis. • Aufgabenstellungen müssen … • ... problem- bzw. anwendungsorientiert • ... authentisch (realistisch, interessant, herausfordernd) • ... vielschichtig und komplex sein Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

13. Warum bleibt Wissen träge? • Vermittlung von theoretisch-abstraktem Grundlagenwissen ist nicht lernweggerecht (zuerst kommt die Erfahrung). • Sachlogisch-disziplinäre Systematisierung von Wissen entspricht dem Experten, nicht dem Novizen. • Lernen passiert nicht passiv-rezeptiv, sondern aktiv-konstruktiv. •  Lernende sollen ... • ... Sachverhalte erkunden und vergleichen • ... eigene Erklärungen, Theorien entwickeln • ... aus Einzelfällen selbst Regeln bilden Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

14. Warum bleibt Wissen träge? • In der Praxis wird beim Lösen von Problemen auf Vorwissen zurückgegriffen. • Problemlösen in der Praxis ist meist eine Team- und keine Einzelaufgabe, d.h. es gibt implizite und explizite Hinweise, Anleitungen, Hilfen. •  Lernende sollten die Möglichkeit haben ... • ... Vorwissen aus dem Alltag einzubringen • ... im Team zu lernen • ... von Hilfestellungen zu profitieren Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

15. Konstruktivistische Auffassung von Lernen • „In der gleichen Umgebung leben wir doch in unserer Welt“ • (Arthur Schoppenhauer) • Alle Lernenden konstruieren sich eigene Repräsentationen der Wirklichkeit. • Repräsentationen sind immer individuell-subjektiv und werden auf Grund von Erfahrungen und Vorwissen an entsprechende Strukturen angeknüpft. • Behaviorismus und Nürnberger Trichter sind damit überholt, denn vom Senden kann nicht linear auf das Empfangen geschlossen werden. • Konstruktion löst Instruktion ab. Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

16. Konstruktivistische Auffassung von Lernen • Lernen erfolgt in tätiger Auseinandersetzung • mit einem Lerngegenstand (aktiv) • in einem bestimmten Kontext (situativ) • mit anderen (interaktiv). • Dabei werden neue Informationen mit bereits vorhandenen verknüpft (kumulativ) und Strukturen aufgebaut (konstruktiv). • Lernen ist am erfolgreichsten, wenn Lernende das Ziel kennen (zielgerichtet) und ihr Vorgehen kompetent überwachen und steuern (selbstreguliert). • >Lernende werden nicht nur kognitiv sondern auch emotiv und damit auch motivational angesprochen. Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

17. Was heisst „situiert“? • … ist an die Handlungssituationen gebunden, in denen es erworben wurde • Die Wahrnehmung eines Problems und die Problemlösung sind ein dynamisches Ganzes. Handeln und Wissen sind nicht voneinander getrennt. … kann nicht einfach so auf andere Situationen übertragen werden • Situationsspezifisches Wissen ist nicht verallgemeinert und abstrakt und daher nicht übertragbar. • Es ist im Gedächtnis in episodischer (und nicht in systematischer) Form gespeichert, an Situationen gebunden und wird nur so aktiviert. • … ist oft nicht individuell verfügbar, sondern verteilt bzw. abhängig von sozialem Austausch und sozio-kulturellen Praktiken der Vermittlung • Aufgaben sind häufig in einem Team verteilt, fehlt ein Puzzlestein, kann die eigene Aufgabe oft nicht gesehen werden. Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

18. Daher: Orientierung an der erlebten, beruflichen Handlungssituation • Handlungskompetenzorientierung in KoRe und Triplex – worauf kommt es an? • KoRe: • Definition Kompetenz: Kompetent ist eine Person dann, wenn sie eine beruflichen Handlungssituation erfolgreich bewältigt. Daher: • Orientierung an der erlebten beruflichen Handlungssituation. • Die typische Handlungssituation soll an die erlebte erinnern! • Die erlebte Handlungssituation ist Ankerpunkt für die Erinnerung und Anknüpfung neuer Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen • Die erlebte Handlungssituation beschreiben und der typischen Handlungssituation gegenübergestellen. • Gemeinsamkeiten und Unterschiede reflektieren Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

19. Handlungskompetenzorientierung in Triplex • Ausgangslage für das Qualifikationsprofil sind berufliche Handlungssituationen (Tätigkeitsprofil). • Das QP besteht aus „Handlungssituationsbereichen“. • Von der erlebten beruflichen Handlungssituation ausgehen, um Leistungsziele auszuarbeiten und auszubilden • Umkehrung der Perspektive: • Von der Fächersystematisierung zur Handlungsorientierung Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

20. Kompetenzen ausbilden oderLernziele erreichen?- ein Bild Kompetenzen Disziplin Fach savoir agir Ressourcen Handlungsziele Situationen praktische Beispiele Lernziele Unterricht ... eigentlich geht es um einen Wechsel der Blickrichtung Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

21. Kompetenzorientierter Unterricht • Das AVIVA-Modell • A = Ankommen, ins Thema einleiten • V = Vorwissen aktivieren • I = Information vermitteln • V = Verarbeiten > Üben • A = Auswerten Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

22. Handlungskompetenzorientierter Unterricht • Lernende: aktiv-konstruktiv, im Idealfall selbstgesteuert • Lehrende: fördern Wissensaufbau durch Handeln in relevanten Problemsituationen, stellen Informationen/Material/Werkzeuge bereit, begleiten und unterstützen Lernende bei Bedarf • Darbietung: auf Vorwissen aufbauend, auf eine berufliche Handlungssituation bezogen und auf Lernende zentriert (eingehen auf die Voraussetzungen und Erfahrungen) • Evaluation: Die Kontrolle des Lernerfolgs ist vermehrt • bei den Lernenden selbst • fokussiert auf den Lernprozess (statt Lernprodukt) • ausgerichtet auf gültige Erfassung des Transfers (= Anwendung des Wissens) anstatt auf vergleichende Lernkontrollen • lernorientiert und damit Teil des Wissensaufbaus Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

23. Handlungskompetenzorientiert (über)prüfen • Eine bestimmte Kompetenz wurde in einer bestimmten Situation erlernt. Sie soll nicht ohne entsprechenden Kontext überprüft werden. • Eine Kompetenzüberprüfung ist dann KoRe gerecht wenn Kompetenzen und Ressourcen in Zusammenhang mit einer beruflichen Handlungssituation, die die Lernenden aus ihrem Alltag kennen, überprüft werden. • Eine Kompetenzüberprüfung ist dann KoRe gerecht wenn Wissen lernweggerecht abgefragt wird: Wissen ist erfahrungsgebunden abgespeichert und nicht fachlogisch. Es kann also z.B. keine Überprüfung von Anatomie geben! • Eine Überprüfungssituation soll in möglichst allen Belangen einer realen beruflichen Situation entsprechen: Beteiligte, Dauer, Instrumente, notwendige Ressourcen und Fähigkeiten etc. • Auch schriftliche Prüfungen müssen situationsbezogen sein. • Deklaratives Wissen soll nicht abgefragt werden. Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

24. Merkmale von handlungskompetenzorientierten Kompetenzüberprüfungen • Authentisch, motivierend, anwendungsorientiert (situiert) • Narrative Problemstellungen ( realistische Situationen, Geschichten) • Dynamische, multimediale Präsentation (animiert, visuell, auditiv  Video) • handlungssituationsbezogen • Aufgabenstellung: komplex und vielschichtig • Erkennen/Definieren von Teilproblemen • Unterscheiden relevanter und irrelevanter Daten in der Problemstellung. Vielfältige, offene Lösungswege zulassen • Problemlösungen benötigen länger Zeit als Abfragen deklarativer Wissensbestände • Thematisch zentral für die Handlungssituation • Inhaltliche Tiefe statt Breite Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

25. Merkmale von handlungskompetenzorientierten Kompetenzüberprüfungen • Transferfördernd (transferüberprüfend) • Analogisches Denken durch Abwandlung der Problemstellungen • Transfer auf neue und erweiterte Problemstellungen • Elemente, die das vernetzte Denken fördern („was bedeutet diese Diagnose für die Angehörigen und den Sozialdienst?“) • Kommunikativ und kollaborativ • Arbeit in Peergruppen • Projektartiges Arbeiten • Produkte präsentieren und „publizieren“ Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

26. Das Register B: Theoretische Grundlagen des KoRe-Modells • Kompetenz: das erfolgreiche Bewältigen einer beruflichen Handlungssituation durch Mobilisierung der dazu notwendigen Ressourcen (Normen, externe Ressourcen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen) • Berufliche Handlungssituationen definieren die für die berufliche Qualifikation AssistentIn G&S notwendigen Kompetenzen. • Ressourcen werden in engem Zusammenhang mit erlebten Handlungssituationen aufgebaut . Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

27. Die Wissensarten: • Deklaratives Wissen: Fachwissen, Begriffe und Definitionen • Anwendung: bewusst und absichtsvoll, regelhaft • Prozedurales (a) und sensomotorisches (b) Wissen: routiniertes Können • Anwendung: (a) regelhaft, wenig bewusst (z.B. Essen) • (b) rückgekoppelt, steuert gut beherrschte Abläufe (z.B. Autofahren, Skilaufen) • Situatives Wissen: Erfahrungen, Erinnerungen an Erlebtes (in allen Facetten: kognitiv, emotiv, motivational, volitional…) • Anwendung: wird spontan aktiviert durch assoziative Erinnerung an ähnliche Situationen. • Haltungen: (savoir être) motivations- und willensbasiert, geprägt durch Einstrellungen, Werte und Normen Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

28. Die Macht des situativen Wissens • Unser Gedächtnis ist um die Erinnerung an Situationen aufgebaut. Die verschiedenen Wissensarten treten kaum je isoliert auf, sondern meist in Kombination. • In einer Situationen der Praxis, wenn wir mit einer Problemstellung konfrontiert sind, wird unser Hirn spontan nach ähnlichen Situationen „gescannt“ und ruft entsprechend ähnliche Problemlösungsstrategien ab. • An deklaratives Wissen, das wir in der Schule gelernt haben, erinnern wir uns in solchen Situationen deshalb nicht, weil für unser Bewusstsein keine Verknüpfung zwischen der Situation im Klassenzimmer und der aktuellen Situation in der sich das Problem stellt, besteht. Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

29. Nur Ressourcen zu vermitteln ist zu wenig • Für die erfolgreiche Bewältigung einer beruflichen Handlungssituation bedarf es einer Mobilisierung eines relevanten Bündels von Ressourcen. Das Vermitteln der Ressourcen allein reicht nicht. • Die korrekte und situationsgerechte Anwendung (Mobilisierung) der Ressourcen ist ebenso zentral und geschieht vor allem in der Praxis (üK), die gerade deshalb Ankerpunkt der Ausbildung ist. • Schulischer Unterricht muss sich also stets auf konkrete, erlebte Situationen beziehen, sonst ist das Wissen an den Vermittlungsort Schule gekoppelt. Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

30. Der Aufbau einer Kompetenz • AnfängerInnen, die noch über keine Erfahrungen verfügen, können sich auch nicht von ihnen leiten lassen. Daher ist es sinnvoll, sie lassen sich so gut es geht von bewährten Konzepten oder eben Rezepten leiten. • Am Anfang steht nicht die Bewältigung der realen Situation im Vordergrund, sondern Schaffung günstiger Voraussetzungen zum Sammeln einschlägiger Erfahrungen. • Beim Aufbau einer Kompetenz ist vor allem Üben sehr wichtig! Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

31. Arbeiten mit der typischen Situation • Bitte nehmen sie Situation 1.1 des Bildungsplans hervor. • Ähnliche Situationen bedürfen eines ähnlichen Bündels an Ressourcen zur erfolgreichen Bewältigung. • Eine typische Situation soll an eine erlebte Situation erinnern. Die erlebte Situation ist von diesem Moment an die Referenzsituation und Anker für allen Ressourcenaufbau. Es ist zu überlegen, welche Ressourcen auch in der erlebten Situation aktiviert werden müssen, um sie erfolgreich zu bewältigen und welche Ressourcen im Vergleich zur typischen Situation zusätzlich notwendig sind? Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

32. Arbeiten mit der typischen Situation • Exemplarische Übung: Beschreibung einer real erlebten beruflichen Handlungssituation im Bereich des Profils der AGS. • Verortung der Situation im Bildungsplan. Definition der Differenzen. Definition der überflüssigen und zusätzlich notwendigen Ressourcen, die eine erfolgreiche Bewältigung der Situation ermöglichen. Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung

33. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Handlunsgkompetenzorientierung für MultiplikatorInnenschulung