Les 10 obstacles à la lecture

1. Les 10 obstacles à la lecture • Reconnaître l'énonciateur, distinguerfait et opinion • Reconnaître les référents (reprises anaphoriques) • Reconnaître les substituts lexicaux(synonymes, hyperonymes, périphrases) • Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter • Identifier une relation sémantique explicite • Interpréter les éléments grammaticaux (temps des verbes, affirmation/négation, énonciation…) • Exploiter le paratexte (mise en page, titrage, marques de ponctuation...) • Identifier une relation sémantique implicite • Extraire l'information cachée(condensation, sous-entendus, présupposés, relations entre informations) • Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un mot difficile).

2. Document « Lire au CP » (2008)

3. Des AQT dès le cycle 2 • Principe des Ateliers de Questionnement de Texte • Dans quelle mesure peut-on adapter les AQT, conçus pour des enfants lecteurs, à des non lecteurs ou apprentis ? • L’AQT suppose de savoir lire… • Comment l’enfant apprenti lecteur peut-il « lire » ? • Que peut-il « lire » ? • 1. La lecture d’images • 2. Utiliser le « lecteur magistral » • NB : si le contenu ou la démarche diffèrent, l’organisation reste la même : un atelier de langage. Voir le site de TFL : http://www.uvp5.univ-paris5.fr/tfl/TFL.asp Travailler la compréhension : l’atelier de questionnement de texte. L’AQT est une des seules modalités où la lecture précède les questionnements, forcément très pointus puisque portant sur la compréhension fine du récit. Mais ces questions ne sont pas nécessairement imposées aux élèves de manière magistrale. Lorsqu’ils sont lecteurs, ce sont celles que les enfants se posent. Elles sont donc naturellement adaptées à leur niveau de compréhension.

4. AQT : les étapes • 1 : lecture magistrale ou individuelle silencieuse (5 min). • 2 : mise en commun sans le texte (20 à 25 min). Echanges d’abord libres (de type résumé) puis guidés (accords, désaccords et incertitudes) autour des composantes principales du texte (personnages, lieux, temps, actions, motivations). • 3 : vérification des affirmations et hypothèses par le retour au texte (15 min). Toute justification doit se faire à l’appui du texte. • 4 : lecture magistrale finale indispensable. Elle assure la compréhension définitive du texte par sa qualité expressive et consolide les acquis récents.

5. AQT : l’organisation • Un groupe de 10 élèves au maximum, face au tableau • Des ateliers de lecture-écriture en parallèle • Les lectures silencieuses sont l’occasion de retour vers les groupes autonomes • Les roulements sur les ateliers induisent : - une organisation en étapes (AQT > anticipation ; exercices spécifiques…) sur une période donnée ; - des textes différents pour chaque groupe (différenciation).

6. Un groupe autonome peut travailler sur les inférencesClassification de Johnson et Johnson 1986 1) Lieu (Où sommes-nous ?) Après l'inscription, le garçon nous aida à transporter nos bagages dans notre chambre. 2) Agent (Qui est-il?) Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans l'autre, il s'approcha de la chaise. 3) Temps (À quel moment se passe la scène?) Lorsque la lampe du portique s'éteignit, la noirceur fut complète. 4) Action (Que fit Bernard?) Bernard arqua son corps et fendit l'eau d'une façon absolument impeccable. 5) Instrument (Quel instrument M. Truc utilisa-t-il?) D'une main sûre, le M. Truc mit l'instrument bruyant dans ma bouche. 6) Catégorie (De quelle catégorie d'objets s'agit-il ?) La Toyota et la Volvo se trouvaient dans le garage et l’Audi à l'extérieur. 7) Objet (Quel est ce géant rutilant?) Le géant rutilant, avec ses 18 roues, surplombait les véhicules plus petits sur l'autoroute. 8) Cause-effet (Qu'est-ce qui a causé cette "situation "? Dans cet exemple, la cause doit être inférée. Parfois une cause est mentionnée et l'effet doit être inféré). Le matin, nous avons constaté que plusieurs arbres étaient déracinés et que d'autres avaient perdu leurs branches. 9) Problème-solution (Comment Pierre pourrait-il solutionner son problème? Quelquefois une solution est mentionnée et le problème doit être inféré.) Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait terriblement souffrir. 10) Sentiment-attitude (Quel sentiment éprouvait mon père ?) Pendant que je montais sur l'estrade pour recevoir mon diplôme, mon père applaudit, les larmes aux yeux.

7. AQT : Le recours au lecteur magistral Inférer des informations implicites Il n’est pas du tout évident que les enfants comprennent qu’un caillou n’apporte rien à la soupe, et qu’il s’agit là d’une « arnaque » du renard !!! Pour aiguiller les réflexions des élèves, il est indispensable de préparer un questionnaire : Que donne chaque animal ? Que donne le renard ? Ont-ils mangé le maïs / le caillou ? Au final, qu’a apporté le renard ? Pourquoi les animaux remercient-ils le renard ? Pourquoi le renard part-il avec un sourire en coin ? Est-ce que ce renard est rusé ? • Inférences • Et il s’éloigna sur le chemin, un sourire en coin. • Lorsqu’il faut trancher entre des avis contradictoires, le maître propose de relire un passage.

8. C’est peut–être : La taupe très en colère contre celui qui lui a fait caca dessus. C’est un long titre. La lecture d’images… vers l’implicite Elle marche vite. On dirait qu’elle veut trouver celui qui lui a fait ça. Elle a l’air fâchée… en colère. On dirait une taupe… Elle a une crotte sur la tête ! • Décrire l’image • Caractériser l’expression et l’attitude du personnage • Observer le titre dans sa forme globale • Emettre des propositions Avec une bonne culture littéraire et des habitudes de lecture d’images, le titre, le résumé, la teneur de l’histoire peuvent être devinés à la simple observation du personnage…

9. Caractérisations des personnages • L’attention portée aux attitudes, aux sentiments, aux caractères des personnages, éclaire la compréhension des récits. • Il est nécessaire de mettre des mots sur ces détails d’illustrations et d’établir des classements et expositions pour permettre à tous d’accéder à des éléments de compréhension fine (pourquoi est-il … ?) • Ces catégorisations sont des occasions d’un travail spécifique sur le lexique : Ex.1.: sur les champs lexicaux (« les mots qui vont ensemble ») : heureux-joyeux-content / effrayé-peur / malheureux-triste-il a de la peine / en colère-fâché… Ex.2.: Associations adjectif-nom-verbe-adverbe (ex.: triste > tristesse) ou distinctions (ex.: effrayé / effrayant)

10. Caractérisations de personnages Ce ne sont pas les mots qui donnent leur sens aux textes, mais les textes qui donnent sens aux mots. E. Charmeux • Ex.: Le sens du mot « rusé » est en construction par les lectures qui le contextualisent. S’il pourra dans un premier temps être confondu avec des notions plus ou moins proches (menteur, méchant…), sa compréhension s’affinera au fil de rencontres commentées pour aboutir à une définition aux contours de plus en plus nets (intelligent/ malin / qui utilise des ruses…). En grande section, on pourra aller très loin en termes de lexique… jusqu’à trouver l’adjectif qui définit le mieux le petit chaperon rouge : « naïve ». Le maître : « Que pensez-vous du chat Botté quand il dit au roi que le meunier est un marquis ? » Les élèves : « C’est un menteur ». M : « Pourquoi a-t-il menti ? » E : « Pouraider son maître. Pour qu’il devienne vraiment le marquis de Carabas ». M : « Est-ce que c’est le même genre de mensonge que celui de Mathis ? (qui a menti après avoir fait une bêtise) » E : « Non parce que c’est un gentil mensonge. C’est pour aider son maître. Mathis, il a menti pour (ne) pas être puni. Il avait fait une bêtise, alors c’est un méchant mensonge ». M : « Vous souvenez-vous de ce qu’on avait dit à propos de certains renards ? » (silence) « Je vais vous dire plusieurs mots, vous allez me dire lequel va bien avec les renards ». Puis, après avoir tiré 3 fiches dans le fichier de classe : « morose, rusé, terrorisé… ». E : « Ils sont rusés ! Ils utilisent des ruses pour voler ou manger ». M : « Est-ce que le chat Botté est rusé ? ». E : « Oui mais il n’est pas méchant comme le renard ». (ce qui reste à discuter puisque discutable !). M : « Est-ce qu’une ruse c’est toujours méchant ? » Après lecture de Poucet le Poussin, Le bonhomme de Pain d’épice, La soupe au caillou et deux vilains tours tirés du Roman de Renart.

11. La lecture à haute voix Après lecture magistrale monocorde ou après préparation autonome, saisir l’atmosphère ou le ton d’un texte en s’appuyant en particulier sur son vocabulaire, et le faire interpréter ou l’interpréter. Trouve le sentiment (et /ou le rythme de lecture) le(s) plus approprié(s) pour le texte suivant. Blotti sous ma couverture, je vis la poignée de la porte tourner doucement. Un fin rayon de lumière dessinait un cadre sur le mur. Seules deux ombres barraient le liseré au sol. Un très faible et lent grincement vint écorcher le silence de la nuit… Une goutte perla à mon front. Je retins ma respiration. La question peut-être plus ou moins ouverte (cases à cocher ou sentiment et vitesse à définir) Bonsoir Mesdames et Messieurs ! Bonsoir les enfants ! Et bienvenue sous ce chapiteau... Le cirque Fabulo est heureux de vous présenter ses plus grands numéros : vous admirerez les clown Zapato, vous vous émerveillerez devant Brutus notre dompteur d’Ours, vous retiendrez votre souffle en voyant Féline la funambule évoluer sur le fil tendu là-haut… Mais tout de suite, je vous présente le magicien Houdino et son assistante Violetta !... Plus tard, on attendra des élèves qu’ils soient capables de changer de ton au sein d’un même texte selon les événements décrits dans les paragraphes. Un exemple : Le loup et les sept chevreaux

12. La lecture à haute voix Il s’agit de repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.). Le niveau de langue définit le lexique et le ton de la lecture. Les exercices de style, réécritures et recueils de point de vue constituent des ressources exploitables. Ex. de situation : associer le texte lu magistralement puis silencieusement à son titre (propositions) / titrer directement. Joconde jusqu’à 100 d’Hervé Le Tellier (p. 10, 27, 37, 41, 53, 62, 74, +82). Le métro mé pas tro de Yak Rivais (p. 16, 26, 31, 33, 48, 63, 65, 91, 97, 100, 127, 142, 145). La barbe ! Lundi, mardi, mercredi, tous les jours, je descends dans le métro ! Tous les jours l’horreur ! J’en ai assez de zigzaguer entre les papiers gras ! J’en ai assez des publicités débiles ! Moâ, ma chère, j’adore emprunter le métropolitain aux heures où la population vaque à ses labeurs. C’est un lieu épouvantable, avec des odeurs… je ne vous en dis pas davantage ! Dès la première plombe, je fonce turbiner dans le métro. Je me fade les barrières, hop-là ! Je reluque les mémères, celles qui ont des gros sacs à main. Je leur file le train, et dès qu’il n’y a plus un mec dans le secteur, je pique un sprint et j’accroche le sac. Voyou Endormi Coléreux Snob Timide

13. Conclusion • L’apprentissage de la lecture sera d’autant plus naturel que l’enseignant saura construire des situations sensées et motivantes, dans un environnement culturellement riche pour ses élèves. • Il appartient au professeur des écoles de faire de sa classe un lieu où s’articulent quotidiennement des temps de verbalisation (oral riche lexicalement et syntaxiquement), de lecture et d’écriture, et ce dans et entre tous les domaines disciplinaires.